陈庆为

新课程背景下，指向学科核心素养培养的高中历史课堂转型势在必行。但实践表明，一线教师往往较多關注“怎么教”，较少关注学生的“学”，更少考虑评价的问题，换言之，实践中教、学、评之间是割裂的。历史学科核心素养的五个方面是一个相互联系的整体，它的达成也是一个动态且贯穿整个教学的过程，这就需要教、学、评有机衔接，因此，教、学评一致性对学生学科核心素养的发展意义重大。

美国教育评价专家韦伯指出，“一致性”是指两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解。按照这个理论，“教、学、评一致性”就是指在课堂教学体系中教师的教、学生的学和对学生学习的评价之间的一致性，而“指向同一概念的理解”可以解释为教、学、评都指向同一目标，这个目标就是学生在核心素养方面的发展。

新课程要求改变高中育人的方式，强调核心素养的价值。学科核心素养的落地离不开课程、教学和评价等环节的支持，所以，指向学科核心素养的课堂教学转型势在必行。简言之，这一切的现实路径需于繁复的教学实践中探寻得之。实际上，教师更多关注自己“怎么教”，较少关注学生“如何学”，更少考虑“评”的问题。教学目标的确定是教师的主要任务，它指引着学生的学习方向;学习过程是在教师帮助下学生的自主学习，它指向学生达到目标的过程，而评价的任务则是诊断学习目标的达成度。为了清晰并具体地说明教、学、评三者之间的互动关系，试通过高中历史学科的几个教学示例进行阐述。

一、创设真实情境，让目标与过程一致

“教”与“学”是课堂实践的一体两面，“教”最终是服务于“学”的，教学目标虽然由教师来确定，实则是教师为学生制订的学习目标。就学科而言，历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时社会所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史，因此，教师在制订教学目标时要设法引领学生在真实的历史情境中展开学习活动。创设真实的历史情境并非还原历史原貌，因为这既不可能也没必要，而是教师应尽可能利用不同形式、不同角度的史实和史料来构筑真实的学习情境，帮助学生对历史进行探究。

比如，在教学高一历史必修上册“明至清中叶的经济与文化”的第一子目时，我设定的教学目标是：（1）能够梳理相关史实，说明自明朝后期起，农业、手工业、商业各经济领域出现的新变化及社会经济发展的局限;（2）能够辩证认识明清时期的经济变化;（3）能够通过研读相关史料，分析明清社会经济出现新变化的原因及意义。

与此相匹配，学生学习过程中的任务有：（1）阅读教材，列表梳理明清时期经济领域的新变化，重点抓住对“新”的理解;（2）通过对比分析，学生辩证认识经济领域局部量变与社会经济主体不变之间的关系;（3）充分挖掘教材内容，分析明清时期社会经济出现新现象的原因及意义。

学习任务（1）的难度不大，通过自主学习，梳理知识，列表呈现，学生在由史实构成的历史情境中了解明清时期经济领域的“新现象”“新变化”。但是，学生无从判断这些“新现象”“新变化”在当时能产生多大影响，所以，教师需要提供必要的史料，创设新的真实情境，帮助学生认识和理解历史。

材料一：明清时期，农民以织促耕，以副养农，可以使自己的收入基本保持稳定，甚至有缓慢的提高，但始终难以成为独立的商品生产者，这样就严重限制了社会财富积累和商品生产的扩大。虽然出现了一些资本雄厚的商人集团，但他们往往同时又带有地主、高利贷者的身份，其相当一部分资本转向购买土地、放高利贷或结交官府谋求特权保护，并未真正投入于大规模的商品生产。国家的总体方针仍是重农抑商，对商业活动课以重税，闭关锁国的对外政策也严重阻碍了对外贸易的扩大和海外市场的开拓。        ——张帆《中国古代简史》

解读补充史料，学生完成学习任务（2），能够理解，明清时期的社会经济虽有许多新变化，但是“就全社会来看，男耕女织、自给自足的传统小农经济还占据压倒优势”，从而对该时期经济领域量变质不变的关系有了辩证认识。

材料二：教材中的图片《耕织图·耙耨》《清朝前期玉米、甘薯推广种植图》。

教材就是学材，利用其中的素材作为史料来创设情境，助力学生完成任务（3）的学习。通过解读两幅来自教材的图片，提取有效信息，联系前一课康乾盛世的相关史实，学生认识到，生产力进步是这个时期经济发展的深层次原因，统治者（康熙帝为代表）对农业生产的重视和新航路开辟后新物种传入也是重要原因。而经济发展的意义在于，它不仅对康乾盛世的出现及人口增长起支撑作用，也对“思想领域的变化”、“小说与戏曲”的繁荣、“科技”的进步等都有促进作用，学生由此理解“经济发展对思想、文化、科技等起到基础性的作用”。在此过程中，本节教材的图片、史料、史实、史论和上一节教材的内容都参与构建真实的学习情境，助力学生时空观念、史料实证、历史解释和唯物史观等学科核心素养的培育。

作为学生学习的引路人，教师在制订教学目标时，必须了解学情，知道教学内容能够培养学生的哪些素养，知道要达到这些目标需要哪些活动和问题情境来转化，等等。总之，真实情境的设置是实现教学目标与学习过程相统一的有效途径。

二、紧扣学业质量，让评价与教学一致

教学目标不是摆设，而是要真正作为引导教学活动、实施持续教学评价的依据来发挥作用的。那么，教学目标是否适切，学生学习是否有效，过程是否真实，这些都需要评价来衡量。因此，评价目标的制订既要依托教学目标，更要指向学科核心素养和学业质量水平要求。

比如，在教学高一历史必修下册“影响世界的工业革命”这节课时，立足学情，教师应该根据学业质量水平2，制订教学目标：（1）能够分别说出英国首先发生工业革命和第二次工业革命在更广范围内发生的历史条件;（2）能够知道工业革命中的重大发明，认识一系列发明之间的连锁关系;（3）能够知道工厂制度和垄断组织的产生;（4）能够了解工业革命的扩展情况，说出人类社会进入“蒸汽时代”和“电气时代”的重要标志，了解工业革命引发的社会生产力和生产关系的变化;（5）能够探讨工业革命对世界资本主义体系形成和人类社会生活等方面的深远影响。

基于以上目标，落实评价任务时，教师要主要关注学生是否了解工业革命的時空背景，是否能够运用多种形式的史料作为证据论证自己的观点，是否理解生产力的发展是历史发展的决定性因素及其与生产关系之间的辩证关系，是否能够从大历史的视野认识工业革命是人类社会从农业文明演进到工业文明的转折点，是否认识到工业革命对国内阶级关系和社会变化造成的影响，以及是否认识到工业革命的世界性影响，等等。如果学生达到了这些要求，我们就可以判断学生在核心素养的五个方面达到了要求，同样也可以说明教师设定的教学目标与评价目标是匹配的，它们共同促成学生学科核心素养的发展。

三、聚焦核心素养，让过程与评价一致

历史课程标准指出，历史学习的评价应以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿历史学习的整个过程。评价主要针对学生将所学历史知识与技能运用于解决具体问题时体现出来的学科核心素养水平。下面的这个示例比较典型地说明，指向评价目标的学习过程与基于学习活动的评价目标是如何实现有机结合的。

以高一历史必修上册第24课“全民族浴血奋战与抗日战争的胜利”的第一子目为例，与之相应的评价目标是：（1）能够说出中国局部抗战和全面抗战开始的标志;（2）知道淞沪会战、太原会战、徐州会战、武汉会战等正面战场抗战的重大史实，能够根据地图信息或文字史料研判具体战役。教师为学生设计的学习任务：（1）阅读地图，于其上标出抗战初期正面战场四大会战及时间;（2）淞沪会战与太原会战，从空间上看，一在华东，一在华北;从时间上看，几乎同时进行。这说明了什么？（3）除了时间和空间的角度，若要辨识其中的某场会战，请你试着命一道选择题来解决。

学生能轻松完成任务（1）。对于任务（2），学生初看之下可能会不清楚此问的指向，教师可以引导学生思考，淞沪会战与太原会战在南北不同空间几乎同时展开，从日军角度来看这样的攻势反映了其怎样的战略意图？这样的态势对中国又意味着什么？在教师的帮助下，学生能理解这种“时空交错”的态势反映了日军全面进攻并速战速决灭亡中国的战略意图，而中国则面临着巨大的防守压力并被迫进行全面抵抗。同样，为了培养学生的时空观念，学生在解决任务（1）和（2）时所需的思维深度是不一样的，前者显然更浅层，后者所达成的“时空”素养被赋予更深刻的意义。所以，这样的学习过程肯定更有价值，更有利于达成评价目标。任务（3）对学生来说很有挑战性，完成任务的过程就是他们利用所学知识与技能解决实际问题的过程。当学生开始命题时，他们首先要明白自己面对的限制条件，包括评价目标的“能够根据地图信息或文字史料研判具体战役”要求，还有教师设置的不能从“时间和空间”的角度去命题。这样的任务设计显然增加了学习的难度，但也更能激励学生去寻找更多角度来辨识正面战场的这些会战。现将教学中学生的表现摘要如下。（见表1）

尽管所命题目略显稚嫩，但这是一个学生深度学习的过程，也是教学效果呈现的过程，更是核心素养培育的过程，因为这个过程符合“做中学”“做中悟”的认知规律。教师对学生的表现没有给出分数或等级的评价，有的只是评价所命试题的科学与否和漂亮与否，这样的评价属于过程性评价。学生彼此之间互为评价者，因为他们在做其他同学所命的试题时肯定有话想说，所以，评价主体的多样性也有了。再者，如果学生在尝试命题的学习实践中表现出色，那么有理由相信，这些学生在阶段性或终结性测试评价中也会有不俗表现，因此，过程性的定性评价与阶段性的定量评价肯定存在相通的频道，这个频道就是学生自主、有效的学习过程。

总之，“教、学、评一致性”可以理解为教学目标、学习过程和评价的协调统一，这种一致性不是简单的一一对应关系，而是各要素之间具有良好的匹配度和吻合度。教学中如果做好了教学目标、学习活动和评价任务两两之间在内容、难度和知识形式上的一致性，那么，教、学、评之间的一致性就实现了，学科核心素养的发展就有保障了。

参考文献：

[1]崔允漷，雷浩，教—学—评一致性三因素理论模型的建构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）：15-22.

[2]尤小平，学历案与深度学习[M].上海：上海华东师范大学出版社，2019：139.

[3]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：65.

（作者单位：浙江省苍南中学）

编辑：常超波