胡旋

摘要：职业教育影响企业创新、经济发展等，但职业教育与产业结构对接度不高，缺乏协同育人的长效机制，产教融合培养体系不健全等，未来各方应树立命运共同体思维，深化产教資源融合；打造“政校行企园”空间联动平台，创建产教融合的协调组织；深化校企双元育人理念，构建“8321”人才培养体系。由此，各方基于共同体新形式的协同育人，充分发挥各方自主性和积极性，深化职业教育跨界合作融合，实现教育资源共享和助力安徽经济高质量发展。

关键词：职业教育 政校行企园 命运共同体 产教融合

一、引言

职业教育肩负着为区域经济发展提供源源不断的人力资源和核心技术，迫切需要产业和企业提供人才需求信息，需要有实际经验的工程师和经营管理人才进校园、进课堂，参与制定教学大纲、编写教材、指导实习实训等人才培养过程。产业转型和经济发展越快，企业、产业、园区的发展对技术技能人才、实用型科研成果和核心的技术服务等的依赖就越强烈，产教融合、校企合作的必要性就越凸显。在当前构建新发展格局，诠释职业院校“政校行企园”命运共同体的意蕴，剖析构建共同体的现实困境，探寻产教融合的实践路径，对职业院校更好地服务地方产业，培养高质量技术技能人才，适应技术进步、产业升级和经济社会发展的需求，提升校企合作水平具有重要现实意义。

二、文献回顾与理论框架

（一）文献回顾

关于“政校行企”命运共同体的研究，研究对象涉及本科院校、职业院校等，研究内容上，伍俊晖基于职业教育集团化办学模式的实践，认为构建“政行企校”协同办学机制，是职业教育产教融合的重要路径。田红磊等分析了在“校企命运共同体”视角下，构建“四联动六分支”办学运行机制、“六共建六共享”资源整合机制、“四维度六环节”成效评价体系等，落实命运共同体的有效措施。此外，“政校企”命运共同体的构建面临着政策合力尚未形成、缺乏自下而上的各方主动参与机制的动力、因组织性质不同难以建立协同发展的长效机制、各地行政区划壁垒下缺乏区域间共享机制和教育资源一体化的顶层规划。在已有研究的基础上，顺承企业、行业发展，产业集聚下势必会形成产业园区，“企行园”则进一步引入高技术高技能高水平人才，推动人才、产业集聚，集群效应下企业共享基础设施服务和行业信息，行业生产成本降低，就有充足的资金流向企业研发部门。

（二）理论框架

“政校行企园”产教融合是指政府、职业院校、行业、企业、园区的利益共同体。政府通过政策工具，保障和激励企业投入资源进行人才培养模式的创新、技术设备的革新、材料产品的优化、创新成果的转化等活动，进一步扩大企业的市场份额，扩大企业对劳动资料和劳动力的需求，推动地区行业集聚形成园区、区域产业结构升级。通过正向反馈，向职业院校发出对技能人力资源需求扩大的信号，市场和政府引导职业院校通过拓宽招生渠道、引进高水平教师、重视教学质量发展，打破传统职业教育中陈旧淘汰、脱离实践的教学模式，充分发挥出学校向社会精准供给人力资源的作用。与此同时，在协同创新的过程中，学校率先落实推动职业教育发展的职责，为企业、行业、园区不断输送技能人才，降低企业招聘人力的成本，避免企业付出高昂的信息甄别成本。企业尝到人才集聚带来的红利之后，在政府引导下，学校通过对接企业、行业、园区的资源，最终形成与产业升级、创新驱动相适应的职业教育体系。因此，政府建立协同育人平台、统筹政策与资金保障，行业提供专业指导和人才评价，企业发挥育人主体作用，园区负责所辖企业对接基地，整合行业、企业、园区专业资源，院校实施具体人才培养措施，共同构建多维立体全面育人机制、互聘共培人才培养机制、共育共管合作发展的长效机制。

三、“政校行企园”协同育人的现实问题

（一）职业教育产教融合度不高

职业院校对技能人才的培养与地方行业、产业的经济转型所需的人力资源不完全匹配，教育供给、人才输出与产业需求的耦合度不高。职业院校对人才培养的针对性不强，培养的人才达不到企业“基于工作”的技能要求，学校供给与企业需求失衡。长三角一体化背景下，城市群中大量财力、物力、教育、创新等资源的投入，推动安徽的产业结构逐步转型升级，这就要求教育对接技术创新链，预测未来产业转型所需的人才，优化学科专业，设置新型专业，合理分配、动态更迭学科，产教融合提出时间较短，参与的企业、行业数量偏少，园区也在筹建中，企业对学校的实习实训基地的建设、课程和人才培养计划的开发等方面的意愿比较低。

（二）缺乏协同育人的联动机制

根据利益相关者理论，利益的保障是各方长效合作的动力源泉。政府重视产业和教育发展，院校仅注重人才培养，且职业教育资源存在一定的异质性，优质资源多积聚于省会城市或经济水平高的地区，各市职业教育资源分布不均衡、产教一体化协同发展长效机制不健全。“政校行企园”联动机制的建设过程中往往受到主导方自身实力的影响。一是以政府为主导型的联动机制，存在鼓励政策和支持措施针对性不强、无法带动学校和企业、产教融合不足等问题；二是以企业、行业为主导型的联动机制，主体之间利益捆绑关系不稳定，企业不愿在教育和创新上投入太多的资源，以保障自身生产利益为前提，校企双方利益平衡点失调，引发校热企冷的现象。三是以院校为主导型的联动机制，由于学校社会影响力有限，产学合作模式下各方不能完全实现合力效应，“政行企园”等各参与主体间责、权、利不明，各方能动性、协调性和积极性不足。

（3）产教融合培养体系不健全

传统的高技能人才主要是在学校培养的，校企合作处于浅表层次的合作，校企在人才培养目标、标准、模式等方面未能实现全面对接。首先，学校专业结构、课程设置比较固化。学校并未及时根据行业企业变化、社会需求、时代发展灵活调整专业结构，从而导致学校所输出的学生与新业态岗位的人才要求衔接精准度不够。其次，“双师型”教师队伍匮乏。目前职业院校为了提高学生的素质和技能，将专任教师“双师”素质培养当成学校的常态化工作定期推进，但是职业院校教师对于提升自身专业技能、丰富企业实践经历积极性不高，在实际教学中，教师只有真正掌握热门专业、新兴行业和高新产业一线所需求的技能，才能向学生“授之以渔”，才能真正迎合企业对职业人才的需求。最后，产教融合形式比较单一。目前学校与企业产教融合形式还停留在浅层次的顶岗实习、现代学徒制人才培养模式，缺少针对融入行业的所需人才的质量评价标准来甄别职业院校的人才培养体系的合理性和高效性，缺少政府对企业、行业、学校、学生的精准补贴及激励措施。从合理规避风险角度来说，企业通常只会让职业院校的学生接触劳动密集型的生产岗位，校企资源对接存在错位，双方在理念融合、资源共享、高效协调互动上还需进一步创新突破。

“政校行企园”命运共同体下职业教育产教融合的对策研究2023年5月下第15期（总第151期）四、“政校行企园”产教融合的实现路径

（一）树立校企命运共同体思维，深化产教资源融合

树立校企命运共同体思维，找到构筑共同体的利益联结点，设计产教融合、校企合作的内容、形式和路径，推动产教融合、校企合作向更深、更实、更持久的方向发展。一是要下大力气开展前期研究工作。产教融合、校企合作应该建立在产业和教育自身生存与发展需求的基础之上，必须知己知彼。职业教育要研究产业、企业及园区，研究其生产服务、经营管理、产品研发、技术进步以及市场开拓的流程、特点和规律。二是要从基本要素构成中，弄清彼此命运演变的规律，找到二者的命运和利益联结点。具体而言，安徽省A市中等职业学校按照“1名企业职工+1名社会学员+1名在校学生”组成“1+1+1”特色学习小组，学习小组成员在企业实践、社会活动和学校学习环境中分别发挥自身优势，实现实践工作经验、社会经验和学习习惯之间的互补。学习小组成为“命运共同体”的联结点，通过创新实践找到各方在价值、利益、治理、育人、文化和情感等方面的共同点，并以此为支点、起点和发力点，设计各方合作新方案，提出产教融合新主张，深入开展产教融合、各方合作的实际工作。

（二）打造“政校行企园”空间联动平台，加强产教融合组织协调

我国教育管理体制中的“命运共同体”概念较新，产教融合的合作边界模糊。协调各方共同构建多维立体全面育人机制、互聘共培人才培养机制、共育共管考核评价体系，形成命运共同体下办学、育人、就业、创新、发展的五维一体的长效机制。此外，跨行政区域的教育资源配置与利益协调时更需要加强组织协调来打破省际界限，避免教育资源过度集中在中心城市，导致过度竞争，引发“马太效应”，城市经济发展、产业升级与人才资源供给需求不匹配，产生负向经济外溢效应。因此，建立具有系统性、联动性的跨区域资源分享组织，通过柔性人才互派、集聚合作培养、高层次柔性引进等方式，构建创新人才和成果共享空间，形成职业教育区域一体化发展的长效格局。

（三）深化校企双元育人理念，构建“8321”人才培养体系

根据企业对高技能人才质量的要求，学校可以与园区多家企业合作，创新校企双元育人机制，安徽省A市中等职业学校构建“8321”人才培养模式。具体而言，“8321”人才培养模式是指实施八个“共同”，实行三层“对接”，打造两种“课堂”和实现一个“目标”（如图1所示）。

第一，八个“共同”。其包括：共同招生，校企双方共同制定招生简章内容，发布招生简章，面向社会、企业、学校招收学员；共商专业规划，学校、行业联盟、企业专家结合产业和企业实际，确定专业建设方案、人才培养方案和职业能力规范；共研教学课程和共组师资队伍，学校内部调配最优师资，并聘请企业专家及技术骨干，共同组成教学团队；共创培养模式和共建实习基地，充分利用企业、产业园资源优势，校企共建校外企业实习基地；共搭管理平台，校企建立班级合伙人制度，共同全程参与大国工匠班日常管理；共评人才质量，建立日常行为规范、学业水平能力、企业实践等多层次学员考核评价体系。

第二，三层“对接”。其包括：组织专业教师赴企业学习实践，深入了解企业文化及规章制度，了解各种先进技术和工艺流程，了解岗位对专业人才综合能力的具体要求，教师将企业实践所学融入专业教学，在实操环境中开展理论与实践一体化教学；实习对接生产，定期组织学生赴企业岗位實践实习，学生在实际岗位上、在企业技师的指导下锻炼技能，实现理论与技能的融会贯通，培养精益求精的工匠精神，锤炼职业能力，提升职业素养。

第三，两种“课堂”和一个“目标”。基于翻转课堂，设置企业进校园课堂和校园进企业课堂。一方面，开设“化工设备机械基础”“企业管理”等企业专项课程，聘请企业专家每周进校授课，邀请企业行业领军人物定期讲座。另一方面，定期组织学员赴企业“大国工匠校外实习基地”实习，企业师傅手把手传授生产知识与技能，培育企业文化和工匠精神，学校教师理实一体跟岗授课。最终，校企结成命运同共体，服务地方经济高速发展。

参考文献：

［1］马廷奇.命运共同体：职业教育校企合作模式的新视界[J].清华大学教育研究，2020，41（5）：118126.

［2］伍俊晖.命运共同体背景下职业教育集团化办学模式探究[J].教育与职业，2020（18）：5155.

［3］田红磊，王建立.校企命运共同体视角下职业院校的主体责任研究[J].教育与职业，2020（8）：97100.

［4］梅继开.政校行企职教命运共同体构建实证研究——以“宜荆荆恩”城市群研学旅行政校行企职教命运共同体为例[J].中国多媒体与网络教学学报（中旬刊），2022（1）：160163.

［5］张庆民，顾玉萍.链接与协同：产教融合“四链”有机衔接的内在逻辑[J].国家教育行政学院学报，2021（4）：4856.

［6］徐红勤.命运共同体视角下的职业教育产教融合发展策略研究[J].教育与职业，2021（5）：4549.

责任编辑：唐丹丹