郑 林

《普通高中历史课程标准（2017 年版）》在教学建议中首次提出项目学习这一概念[1]，《义务教育历史课程标准（2022 年版）》在中国现代史、世界现代史的教学提示以及跨学科主题学习中也提出开展项目学习[2]27，39。但是课程标准对于什么是项目学习，如何开展项目学习却未作说明。近年来，随着新课程标准的实施，关于项目学习的研究逐渐增加。目前，关于历史学科项目学习的研究主要是结合案例分析项目学习出现的问题及改进建议[3]，或探讨历史学科项目学习的价值及实施路径[4]等，对于项目学习的内涵，历史学科是否能开展严格意义上的项目学习，项目学习能否成为历史学科常态化的教学方法等问题，相关的研究比较匮乏。本文将对这些问题做初步探讨。

一、项目学习的缘起、内涵及特征

（一）项目学习的缘起

项目学习是19 世纪末20 世纪初兴起的进步主义“新课程”范式的主流教学方法，是为解决“旧课程”书本知识学习的缺陷而提出，其思想渊源可追溯到古罗马教育家昆体良在公元1 世纪提出的“兴趣说”。昆体良指出，课程最好由学习者的兴趣决定，学生应学习他想学的东西。18 至19 世纪，卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人发展了这一思想，强调经验性或与经验相关的东西的学习；强调创设培育儿童的环境，关注儿童个体的成长和发展，以及通过具体的经验学习；强调游戏、身体活动的重要性。美国进步主义教育运动在这些思想的基础上不断发展[5]37-38。

进步主义教育的代表人物杜威认为，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始，这些能量、兴趣和习惯必须用他们在社会服务中能做些什么的用语来加以解释。学校主要是一种社会组织，是社会生活的一种形式。学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动[6]。

进步主义课程的内容都是综合的、生成性的，被称为经验。这种经验既包括学生感兴趣的问题（例如，如何保护一个鲑鱼品种，如何让课堂和学校变得更美好等）及其探究过程，也包括学习者和教师以及学习者之间建立起来的联系。课程中大部分的工作是学生自己设计、发起和执行的，教师的角色是学习的促进者，其主要任务是创造出一个吸引人的、激励的，学生在智力上、社会性上、道德上都能生长的环境。分组开展真实世界中的问题解决、一起工作、团队建设、协作努力、合作学习等是这类课程关注的重点[5]42-85。

进步主义课程注重儿童的兴趣和需求，注重现实社会问题的解决，这是其优点，但也有局限性。早在20 世纪30 年代末，就有学者严厉批评了进步主义教育理论的缺陷，例如轻视学习的系统性和循序性，否定教材的内在逻辑，助长纵容和放任等[7]691。1944 年，美国的进步主义教育运动开始衰落[7]457-458，代之而起的是回归传统的要素主义运动。要素主义课程由一系列学术性学科如数学、物理、化学、文学、历史、地理等组成，属于典型的学科课程。

学科课程依据知识的门类分科组织课程内容，各科的课程内容主要是学科领域专家的研究结果，由学科专家挑选和浓缩，整理编制成教材，再通过教师教授给学生，评价也主要检验学生掌握专家结论的情况[8]。教师、家长、学生最关心的是这些专家结论让学生获得了多少分数，本应培养人的教育往往会异化为训练做题机器的教育。书本知识学习的缺陷再次引起教育界对项目学习的关注。20世纪70 年代末以来，欧美教育界加强了项目学习研究，探索其在各种教育环境中的应用[9]。进入21世纪，基础教育各学科都开始尝试项目学习。

（二）项目学习的内涵及特征

美国巴克教育研究院项目式学习计划把项目学习正式定义为：“使学生能够通过一段时间的调查研究来回应真实、有趣且复杂的问题、难题或挑战，并公开展示他们的项目成果，从而获得知识和技能的一种教学方法”[10]10-11。我国学者提出，项目学习是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果[11]。“项目”不仅包括面向真实世界与生活的任务、问题与产品，还包括整合学科概念与原理的课程内容与课程材料，是一项面对现实生活的挑战去解决问题或创造产品的系统性工作[12]。

例如，美国某高中历史教师为了让学生掌握美国历史的主要内容，设计了“美国原型”项目，其学习内容是美国历史，适用对象为11 年级学生，完成项目所需要的时间为20 小时，驱动性问题为：美国历史上那些重要的人物原型（如牛仔、印第安人、奴隶、清教徒等）还能体现我们的价值观吗？项目要求学生扮演各大食品公司的营销员，需要选出能代表公司产品（如卡鲁梅小苏打、万宝路香烟、杰迈玛阿姨糖浆等）的美国历史人物原型，分析这些常见的杂货包装上配有的牛仔、印第安人、奴隶、清教徒等图标头像所代表的历史人物的作用，并回顾美国200 多年历史上的几件大事。学生研究了各自小组产品包装上图标头像的历史特点，然后确定这些历史人物原型是否能代表当今价值观，用他们做杂货包装的图标头像是否能吸引消费者。最后，各小组向社区成员报告其调查结果并提出建议。项目主要成果是研究报告、超市顾客调查问卷、PPT 演讲等[13]。学生通过完成该项目的各项任务，积极、主动地学习美国200 多年历史上的重要史事，进而掌握相关核心概念。

总之，项目学习是从做中学。一个标准的项目设计包括七大核心要素：（1）具有挑战性的问题或疑问；（2）持续探究；（3）真实性；（4）学生的发言权和选择权；（5）反思；（6）批判性反馈与修改；（7）公开展示的成果[10]13-14。

项目学习以小组合作的方式对真实的、复杂的问题进行探究，学生在探究过程中逐渐掌握必备知识和技能，发展核心素养。这种教学方法有如下基本特征：一是与学生的生活相关；二是学生制定计划并进行探究来解答提出的问题；三是学生、教师和其他相关人员就这个问题进行合作研究以找到解决方案；四是学生创作实物作品或其他作品；五是学生通过创作的作品体现他们对驱动性问题的新理解和回应，对数据和资料进行分析解释，利用证据和推理来支撑他们的观点[14]。

二、历史学科项目学习的实践特色及案例举隅

我国基础教育的目标是培养全面发展的社会主义建设者和接班人，培养的不是知识容器和做题机器。通过学校教育培养出来的人才，应该能够解决各种现实社会的问题，而不仅仅是会做考试题。项目学习能够建立起书本知识与现实社会的联系，激发学生的学习兴趣和动力，促进学生合作、创新意识的形成，提升学生的实践能力和解决问题的能力。有专家认为，项目学习是深化课程改革的利器[15]。为了深化基础教育课程改革，北京师范大学中国教育创新研究院联合北京师范大学学科教育团队成立项目学习研究中心，开展指向核心素养的项目学习区域整体改革。2021 年7 月至2023 年7 月，北京市海淀区、浙江省温州市、山西省晋中市、北京市丰台区先后加入历史学科项目学习区域整体改革实践，取得了一些成功经验。

（一）历史学科项目学习实践特色

根据近两年的实践经验，笔者认为成功的历史学科项目学习具有以下特点。

1.制定系统、完整的项目规划

教师要和学生一起规划项目探究的主题，确定项目实施方案。项目学习包括三个主要环节，分别为导引课、探究课、展示课。导引课主要由教师通过问卷、情境创设等方式让学生提出自己好奇或者感兴趣的问题，然后凝练出项目的探究主题、关键问题；讲解、演示完成项目必备的方法、技能，如策展的方法、编写历史剧本的技能等；根据项目分解后的任务给学生分组等。探究课主要由学生分组完成各自承担的任务。展示课由学生分组展示项目学习的最终成果，并进行评价和反思。每个环节教师做什么、学生做什么，都要有整体规划，教师按规划指导学生进行探究学习。

2.倾听学生的声音，关注学情

教师在设计项目时要利用问卷、访谈等多种手段充分了解学生的兴趣和需求，发现学生的疑惑点、已有历史认知的局限性，根据学情布置针对性的学习任务。例如，在“秦皇策展”项目学习中，教师通过调研发现学生对于秦始皇的认知仅仅局限于“焚书坑儒”“暴政”，而对于秦始皇的贡献缺乏了解。于是，教师在项目学习中就会指导学生去认识秦始皇在政治制度方面的贡献。

3.聚焦历史学科核心知识，落实课程标准要求

项目学习是历史教学的一种方法，要为落实历史课程标准要求服务，项目学习的主题要依据课程标准要求和学情设计，围绕历史课程的核心知识展开。如“秦皇策展”这个项目的形式是办历史人物秦始皇展览，但办展览的目的则是要学生评价秦始皇巩固统一多民族国家的措施。

4.设置挑战性的历史问题，引导学生深入探究

项目学习用挑战性问题驱动学生进行探究活动，这类问题应具备两个基本特点：一是学生无法直接在教材中找到答案，而要通过对材料的搜集、整理、分析才能解答；二是要有历史学科特征，是历史问题，而不是其他问题。如“秦皇策展”，驱动性问题不能设置为“如何举办一场展览”，这是策展的技术问题，不是该项目的驱动性问题。驱动性问题应该紧扣历史教学目标，为实现教学目标服务。根据课程标准要求和学情，可以将驱动性问题设置为“如何展示秦始皇对统一多民族国家建立和发展的贡献”，引导学生通过举办展览说明秦始皇的历史贡献。围绕驱动性问题，可以分解出一系列子问题。这些问题由学生自己提出并自己解决，激发了学生自主探究历史问题的兴趣。学生在完成驱动性问题的过程中，对知识进行深度加工，得出新认识，形成情感、态度和价值观，核心素养在完成项目的过程中得以发展。

5.将评价融入探究过程

为了充分调动学生的积极性，让学生的探究聚焦核心知识和关键问题，在项目学习的过程中要针对不同任务设置相应的评价量规，将评价融入探究过程，为学生提供探究目标、方法的指导，发挥评价促进学习的作用。

6.教师要对探究的每个重要环节进行指导

项目学习是以学生为主体的自主探究过程，但是自主探究不等于放任自流，每个重要环节都离不开教师的指导。导引课教师要充分了解学情，和学生一起讨论交流，收集来自学生的问题，指导学生将问题聚焦到本课的教学目标，要介绍查找资料的方法，策展、绘图、编演历史剧的方法，指导学生进行分工合作。探究课教师要解答学生在研究过程中提出的问题，给学生进一步提供相关资源，指引学生研究方向。展示课教师要组织学生进行展示，指导学生使用量规互评，并对学生的展示进行点评与总结。

7.展示项目学习成果

在项目学习中，学生要做出成果并公开展示。例如，在“秦皇策展”中，学生根据查找到的资料自己制作和绘制文物图片，通过小组合作构思出策展框架，最后举办秦始皇展览。在“探寻古今丝绸之路”中，学生制作出丝路海报，在年级长廊展出每个班级学生制作的丝路展板。

实践证明，在历史学科开展项目学习是可行的。教师可开发多种形式的项目学习，使得这种学习方法成为历史教学的常态。

（二）案例举隅———“图绘中国革命新道路”①本案例由中国人民大学附属中学杨园提供。指导教师为北京师范大学历史学院郑林、李凯，北京市海淀区教师进修学校杨红丽。

“图绘中国革命新道路”是项目学习实践中的成功案例之一。该项目对应的课程标准要求是“通过了解南昌起义、秋收起义及毛泽东与朱德井冈山会师的基本史事，认识中国共产党创建人民军队和农村革命根据地的意义”。教科书内容为第16 课“毛泽东开辟井冈山道路”。依据课标要求和学情制定的学习目标是：（1）绘制南昌起义、秋收起义和井冈山革命根据地形势图，在时空背景下理解中国共产党的决策依据。（2）比较南昌起义和秋收起义的异同点，理解中国革命道路的变化及变化的原因。（3）分析井冈山革命根据地发展壮大的原因，理解工农武装割据理论的内容及其作用。（4）结合所学知识，绘制中国革命新道路示意图，呈现中国革命新道路中的新因素，总结中国共产党的历史经验。

1.生成探究问题

项目学习用问题驱动学生进行探究活动，问题可以由教师提出，也可在教师帮助下由学生提出。本项目主要是由教师帮助学生生成探究问题，并根据分解后的任务分组。具体做法是，教师利用课后服务时间安排学生阅读教材第16 课的内容，然后通过问卷搜集学生对第16 课内容的问题，了解学生的兴趣点和疑惑点，共收到了来自学生的25 个问题。通过研讨，最后聚焦的核心问题如下：（1）中国共产党为什么选择在南昌发动武装起义？（2）秋收起义的目标是攻打长沙，为什么后来却转战农村？（3）井冈山有哪些地理和人文优势使得毛泽东选择在此处建立根据地？井冈山革命根据地是怎么发展壮大的？

2.分组开展探究

学生根据对核心问题的兴趣分为南昌起义、秋收起义、井冈山革命根据地三个探究小组，组长带领组员共同研究与主题相关、有探究价值且适合用图绘方式解决的问题。经过讨论与筛选，每组确定的主要问题如下：

南昌起义组

（1）中国共产党为什么选择在南昌发动武装起义？

（2）起义军占领南昌后，为什么不巩固当前占领地，而是撤出南昌南下广州？

（3）南昌起义与井冈山会师有什么关系？

秋收起义组

（1）秋收起义的目标是攻打长沙，后来为什么转向农村了？

（2）八七会议决定于秋收时节发动起义，这一时间点有何有利条件？为什么要在秋收时节发动起义？会不会影响农民收庄稼？

（3）中国共产党为保存革命力量转战农村，失去大城市的经济效益，如何保证物资供给呢？

井冈山革命根据地组

（1）井冈山有哪些地理和人文优势使得毛泽东选择在此处建立根据地？

（2）敌人统治力量薄弱的地方不止井冈山，为什么选择在井冈山建立根据地？

（3）井冈山革命根据地是如何发展壮大的？

每位组员选择本组的1～2 个问题，通过查阅资料，分别绘制地图、示意图，然后召开小组会议，由每位组员说明自己要解决的问题和作品解决问题的角度，比如地理位置、水陆交通、地形地势、群众基础、武装力量分布等。小组成员分享完毕后，大家对存在的问题及解决方案进行讨论。

分组研讨后，指导教师召开各小组组长会议，各组组长之间进行成果、思路的交流，相互学习、借鉴，教师指导各组完善问题解决方案。之后，各组依据组员的兴趣爱好和特长等分工完成展示成果初稿，指导教师给出指导意见，进一步完善，形成定稿。

3.展示探究成果

在展示课上，各组分别展示研究成果。

南昌起义小组围绕“为什么选择南昌”“为什么撤出南昌”两个问题进行解答，他们分别通过小组成员绘制的地图，从南昌的水陆交通等地理因素、敌我兵力部署等角度进行了分析。教师点评并追问学生：当时中国共产党的决策依据是什么？引导学生思考当时共产党的决策依据，感悟从实际出发、实事求是的原则。

秋收起义小组围绕“秋收起义后来为什么不攻打长沙而是转向农村？”进行解答，学生围绕秋收起义三个团的起义路线展开，通过起义结果和兵力变化来说明当时放弃攻打长沙的原因。教师点评，然后出示探究活动任务：对比南昌起义和秋收起义，找出两次起义的异同点。引导学生关注历史事件之间的联系，理解中国革命由城市转向农村的必要性，理解马克思主义中国化的内涵。

井冈山小组围绕“为什么选择井冈山？”“井冈山根据地是怎样发展壮大的？”展开成果分享。学生主要从井冈山的地理位置、周边军阀势力分布、井冈山的群众基础和武装力量等角度介绍选择井冈山的原因，结合自己依据史料绘制的数据图表、地势地形图和井冈山会师示意图等，说明井冈山根据地不断发展壮大的原因。

各组展示研究成果后，教师出示综合探究活动任务：中国革命新道路“新”在哪里？请你用图绘的方式呈现出来。

学生以小组为单位绘制示意图，派代表上讲台分享和解读，然后教师小结，引导学生从局部到整体，在了解南昌起义、秋收起义、井冈山革命根据地的相关内容后，从整体上认识中国革命道路的变化和特点。学生可以用任何自己喜欢的方式来绘制中国革命新道路的“新”因素，对中国革命新道路形成整体认识。

4.该项目的难点与解决对策

本课的主线是马克思主义中国化，其理论性较强，涉及的时间、地点较多，时空背景较复杂，学生理解起来有困难。对此，教师可根据学生的兴趣和特长，让他们用图绘的方式理解相关史事，在此基础上对比南昌起义、秋收起义的异同点。学生通过对比两次起义的决策依据、斗争目标、方式、结果和指导思想，找出异同点，然后根据异同点再得出启示：马克思主义普遍原理与中国具体实际相结合。

三、历史学科项目学习的实践反思

新课程标准提出历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，通过诸素养的培育，达到立德树人的要求[16]。核心素养是在学生开展探究学习的过程中形成的，项目学习是探究学习的主要形式之一。通过两年的初步实践证明，在历史学科开展项目学习是完全可行的。但是，也有需要反思的问题。

（一）历史课程的教学离不开教师必要的讲述

在历史课程中开展项目学习，是要用项目学习的方法落实历史课程标准的要求。项目学习注重课程内容与现实社会的联系，以现实社会存在的真问题（如历史展览、历史剧编演等）为依托，让学生在模仿现实社会问题解决的过程中学习相关历史知识。但是并非所有的历史课程内容都可以转化为现实社会的问题让学生去自主探究，有些内容必须由教师讲述，“在历史课堂教学中，教师进行必要的讲述是不可或缺的。教师的讲述包括对具体的历史事件、人物和现象的叙述，对重要历史问题的讲解等。”[2]60中国史教学承载着培育国家认同、民族认同、社会主义核心价值观、社会主义先进文化、民族团结教育等方面的任务，教师在教学中要“特别注意寓论断于叙事，将相关理念和内容有机地融入历史过程的讲述。”[2]26只有讲好中国故事，才能发挥历史课程的育人功能。

（二）项目学习要突破学科课程体系的制约

项目学习通常要围绕一个主题进行连续一周或几周的探究，少则几个小时，多则几十个小时，活动的场所不限于教室，学生需要到校内外的各种场所查阅图书、档案，考察历史遗迹，采访历史当事人、见证人等。目前我国中学课程以学科课程为主，采用班级教学的组织形式，以教室为教学地点，以“课时”为教学的时间单位，以“课”为教学的内容单位，以“日课表”为教学活动的基本周期[17]。各门课程按照固定的时间、地点交替排列。一节课上45 分钟，休息10 分钟，再换另一门课。这种教学组织形式适合以教师讲述为主的学科课程。项目学习源自以学生活动为主的活动课程，活动课程不分学科，通常以一个综合性活动主题为单元，若干单元构成一个学期的课程内容。学生以单元为单位开展项目学习，有充分的时间开展探究活动，进行深度学习。如今把活动课程的教学方法用于历史学科课程，必然会受课程表的制约。如果要在学科课程体系下推广项目学习，必须整合、减少课程的数量，整合后每门课程的内容也要减少，这样才有时间开展项目学习。另外，每门课的时间、地点也不能如学科课程体系下的课表那样排列，需要根据项目学习的特点安排每门课的时间和地点。《义务教育历史课程标准（2022 年版）》规定历史课程在总课时中要专门规划出10%的课时开展“跨学科主题学习”，这为突破学科课程体系的制约开展项目学习创造了条件。

根据开展项目学习后对教师和学生的调查，在现行课程体系下，大部分师生认为历史学科一学期开展一两次项目学习是可行的。一些教师除了利用课表中的课时外，还充分利用了课后服务时间、节假日等。这样也可以实现历史学科项目学习的常态化，不是节节课都进行项目学习，而是每学期都至少开展一次项目学习。

（三）项目学习对教师专业素养提出更高要求

目前进行的项目学习实践，是以研究课题为依托，在专家、教研员组织指导下进行。换言之，教师是在外力推动下完成一个项目的实践。如果没有这些条件，普通历史教师还能在日常教学中开展项目学习吗？项目学习不仅仅是激发学生参与学习的活动，项目不应只是看起来“好玩儿”，而应是一种严谨而深度的学习体验[10]1。这对历史教师的专业素养提出了更高要求。教师要对历史和现实有深度理解，通晓历史学科思想方法，了解学生学习心理，才能指导学生建立历史与现实的联系，开展历史探究，进行深度学习。

当前，很多历史教师开始尝试项目学习。在实践中，教师既要发挥项目学习的优势，也应注意其实施的条件及局限性。历史教学应该采用包括项目学习在内的多种教学方法，落实历史课程标准要求，为发展学生的核心素养服务。为此，教师要不断学习，提高自身的专业素养。