李 媛

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）强调，“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[1]8高中语文项目化学习是培育学生语文核心素养的重要途径。

有关语文项目化学习的研究已有不少，主要讨论了内涵、特征、对策等问题，大体有如下观点：语文项目化学习是在真实或模拟的语境中，精心设计项目学习任务，形成语文核心素养和人文价值观念的学习模式[2]；具有强调探究、体现实证、注重能力的特征[3]；可从开发学习项目、提炼学习项目、整本书阅读项目化设计三个向度入手[4]；大致包括设计驱动任务、厘清学习目标、提升项目学习效果三个方面[5]。这些研究虽初步厘清了语文项目化学习的内涵，探明了语文项目化学习设计的步骤，但在实践样态层面缺乏梳理，制约了其有效推进。为此，本文试从高中语文课程实践出发，以核心素养为导向，探究高中语文项目化的实践样态，为学生提供更加开放多元的学习空间，发展学生的必备品质和素养。

一、高中语文项目化学习的特征

长期以来，我国语文教学过于注重知识的传授，忽视了学生的实践能力和创新精神的培养。语文知识按照考试导向进行条块式分割和强化训练，不仅割裂了知识之间的内在联系，而且不利于发展学生综合运用所学知识解决实际问题的能力，更难以提升学生的综合素养，而高中语文项目化学习则有助于改变这种现状。

项目化学习在产生之初受到了杜威“做中学”实用主义教学思想的影响，强调通过实践解决问题，是一种指向学生发展核心素养，以学生高阶思维发展和实际问题的解决为目标的学习方式，通过创设真实的驱动性问题，引导学生探究问题，形成公开产品，实现跨情境迁移[6]。高中语文项目化学习围绕高中阶段语文知识和能力，创设真实的教学情境，引导学生通过语文实践活动解决与现实生活中类似的问题，形成语文科学素养和人文价值观念。

高中语文项目化学习的特征主要体现在以下三个方面。一是统整性。真实世界的现实议题是复杂与综合的，面对真实世界的问题情境，促使课程知识的结构化关联与统整成为一种必要[7]。现实生活中的问题往往是复杂的、未知的，仅仅依靠单一的语文知识难以得到真正解决。语文项目化学习要能够突破学科壁垒，打通课堂内外，统整与语文相关的其他学科知识与能力要素，拓展交叉融合的时空，使学生在这一过程中，能够深度理解多学科知识，实现“知情意行”的统一。二是主体性。语文项目化学习要注重对实际问题的解决，体现学生的主体地位，由学生自主设定学习目标并通过自主实践努力达成。教师给予学生充分的信任，将项目化学习的主动权交给学生，引导学生自主发现亟待解决的实际问题。三是实践性。高中语文项目化学习是一种特殊的社会实践，是学生掌握语文知识与技能、提升语文核心素养的重要载体。真实的语文学习情境能够有效整合课程资源，使其具有问题性、价值性和实践性，驱动学生主动参与其中。教师要引导学生在观察体验和主动参与中，不断思考和发现生活的真谛，在实践探索中创新。

二、高中语文项目化学习的样态建构

高中语文项目化学习应围绕“新课标”中的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大核心素养，对应性地建构“语用类—思辨类—浸润类—探究类”进阶式学习样态。

（一）语用类项目化学习

语用类项目化学习指向语言建构与运用，这是提升语文素养、发展思维、探索创造的基础，也是其他三类板块的基础。教师不仅要引导学生使用好语文教材，更要在社会生活这本大“语文书”中积累语言知识，领悟汉字魅力，发现语言规律。如，结合教材中毛泽东诗词的学习，开展“习近平巧用毛泽东诗词”专题项目化研学，使学生在深入领悟习近平总书记巧用毛泽东诗词的深刻思想内涵和时代价值的基础上，提升语言运用能力；结合《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》等散文名篇的学习，开展“相遇心中的风景”专题项目化研学，指导学生充分体悟散文语言背后独特的审美视角和深厚的人文情怀，完成“风景这边独好——美景何以入我心——学写序言点评”等系列研学任务，从而提升语言表达的思想性与艺术性；课下开展“图书漂流”，由学生推荐分享好书，自主编辑“班级公众号”，提升语言的运用能力。

（二）思辨类项目化学习

思辨类项目化学习指向思维发展与提升，旨在训练和发展学生的辩证思维和创造思维，激发学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性、独创性和系统性。如在“中华传统文化经典研习”任务群教学中，教师可开展“解读‘轴心时代’的先秦思想文化争鸣”项目化研学，引导学生从哲学、文学、史学等不同角度思考和鉴赏先秦经典作品，重点剖析作品所蕴含思想的合理性与局限性，特别是结合当代社会发展，用批判性的眼光汲取其中的优秀成分，加强对先秦文化思想的理解，并形成民族复兴的当代智慧。

（三）浸润类项目化学习

浸润类项目化学习指向审美鉴赏与创造，通过创设浸润心灵、滋养精神的语文实践活动，提高学生审美情趣和审美品位。如阅读革命文学作品，教师可设计“品读红色家书”项目化研学，通过“检索红色家书——讲述家书故事——诵读红色家书——排演红色话剧——跨越时空回信”五个紧密关联的语文实践活动，培养学生的跨媒体学习能力，借助丰富多样的多媒体素材，使学生在研学过程中浸润在浓厚的革命文化氛围中，借助教学虚拟技术，与革命先辈共情共话，激发爱党爱国情怀，使红色基因融入青春血脉。

（四）探究类项目化学习

“探究类项目”是语文项目化学习的延伸与拓展，旨在“理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信”[1]5。以统编版高中语文《选择性必修下册》第二单元为例，本单元包括《阿Q 正传》《大堰河——我的保姆》《茶馆》等七篇中国现当代文学作品，为使学生能够更好地理解这些作品的思想文化内涵，教师可引导学生围绕“中国现当代文学作品的价值与功用”进行项目化学习，探究近百年来文学作品在中国人民冲破黑暗、走出苦难的革命进程中所发挥的精神引领价值。

这四大类语文项目化学习都有各自适切的活动类别，又互嵌互补、有机衔接、同向发力，建构起系统化、立体化的知识与能力体系，为学生提供了更加开放多元的学习空间。

三、高中语文项目化学习的实现路径

基于高中语文四种项目化学习类型，可从“学科知识的整合方式”“师生的协同方式”和“四维四阶星的评价方式”三个方面来构建语文项目化学习的实践路径。

（一）语文项目化学习的知识整合方式

语文项目化学习的知识整合主要有跨学科整合和学科内整合两种方式。

1.跨学科整合

跨学科整合是立足语文学科，根据语文教学情境和解决实际问题的需要，灵活地将其他学科知识嵌入语文项目化学习的活动环节中，形成“语文+”的多学科知识嵌入模式，这有助于学生思维的深度发展。跨学科整合是语文与其他学科相互交叉内容的深度统整，形成“你中有我，我中有你”的相互支撑，发挥语文项目化学习活动“1+1 ＞2”的作用。例如：古代诗词中祖国山川、河流与地理中的名胜古迹有着密切联系，二者可以进行交互式整合。对学生而言，可以借助学科边界和交叉点进行跨学科探索，形成多角度解决问题的方案，有助于提升高阶思维能力和实践创新能力。

2.学科内整合

学科内整合是以语文学科知识与能力要素为出发点，在深入探索解决问题的实践过程中，教师引导学生将语文学科知识进行迁移运用从而形成学科内整合。这种整合方式有助于增强探索意识，促进深度学习，磨练学生克服困难的攻坚意志，培养学生的迁移运用能力。学科内整合要在实践育人理念指导下，充分发挥语文学科的独特育人功能，将道德教育以情境化、活动化、体验化等方式自然融入语文项目化学习活动中，以语文学科德育的形式对学生产生耳濡目染、潜移默化的影响，增强语文学科德育的亲和力和针对性，从而落实立德树人的根本任务。

（二）语文项目化学习的师生协同方式

语文项目化学习的实现要积极实施“教师+自主+小组”的协同学习方式，在师生之间、生生之间、师师之间构建多维学习共同体，使学生在教师引领、自主实践与同学互助中超越具体知识的习得，培养学生的实践能力与创新精神。

1.师生协同

师生协同强调认知体验、实践感悟、探索创新的语文项目活动课堂，需要以学生为主体、教师为主导，形成实践合力。具体而言，主要包括四种形式：一是“师问生探”式，即教师设置真实情境问题，点燃学生的思维火花，引导学生灵活运用所学知识亲身实践、探索新知、解决问题；二是“师引生做”式，即教师引导学生动手实践、自主探究、合作交流，使学生从“坐听”走向“做”中学、“做”中悟、“做”中会；三是“师启生悟”式，即面对真实的语言情境，教师要适时启发学生思考感悟，深度内化所学知识，通过体悟类、探究类活动项目，不断将生活体验与所学所思结合起来，真正做到学用相长、知行相济；四是“师导生创”式，即利用学校AI 教室、智慧教室等场所，提供具有全面感知环境、数据采集分析、海量资源共享、网络协作一体化的智能学习环境，激发学生的创新活力，实现师生协同创造。

2.生生协同

基于合作学习理论而形成的“生生协同”策略强调，根据不同的语文实践任务或兴趣专长形成学习实践共同体，主要包括四种类型：一是项目型，即根据某一特定项目需要，生生之间组成项目研学共同体，并结合项目目标、项目要求和人员特长做出项目分工，协作完成项目任务；二是沙龙型，即根据不同的学习兴趣或实践需要，自愿组合而成的可跨年级、跨地域的协作方式，此种方式使语文实践氛围更加融洽，学生主体作用更加突显；三是游戏型，即融合游戏化设计的故事性与互动性两大要素，通过类似于游戏的学习实践活动，使生生之间在富于趣味的闯关晋级与互动探索中协同完成学习实践任务；四是竞技型，即在语文项目化学习中，根据成员优长公平划分的一种便于开展竞技活动的协作方式，此种方式有助于提升群体凝聚力和荣誉感，提高实践效率，增强学生自信。

3.师师协同

师师协同，即由两名以上的教师共同承担同一群组学生的全部活动任务。它打破了由一名教师单独授课的局限，建立起一种相互信任、相互支持、相互合作的教学共同体关系，促进教师专业上的共同成长，进而促使学生享受到更加多元化的学业指导。具体而言，主要包括四种形式：一是互补式，即协作者充分发挥各自优长，弥补不足，相互辅助解决复杂问题的方式，除同一学科协作外，还可邀请其他学科教师参与，指导学生综合运用多学科知识解决实际问题；二是并进式，即由几位教师分别指导不同的实践小组，同时推进任务的完成，这种方式便于教师根据分组情况更具体地了解每位学生的语文实践状况，从而因势利导，因材施教；三是联动式，即就同一教学内容由协作者按照不同环节轮流执教，形成相互衔接的有机教学体，这种方式需要发挥每位教师的专长，最大限度地集中力量完成好自己所承担的教学任务；四是嘉宾式，即教师由于知识拓展、延伸、举例或带入情境等需要，临时邀请他人以访谈、报告等方式参与到实践项目中来，从而丰富教学内容、开阔学生视野、拓展学生思维，促进问题解决。

（三）语文项目化学习的评价方式

对高中语文项目化学习应建构起“四维四阶星评价”项目化评价方式。项目化学习的评价需要指向核心素养，以此提升项目化学习设计和实施的质量，评估和促进学生真实的学业成长[8]。高中语文项目化学习评价旨在适应学生身心发展特点，不断催化学生的学习情绪，增强学生主动发现问题、探索问题的兴趣，激发学生的自主学习实践的潜能，促进语文核心素养的发展。为此，可根据语文核心素养，参考MTC 素养成绩单评价模式，总结提炼出高中语文“项目化课堂”的价值观念、必备品格与关键能力要素的“四阶”评价指标：语用类包括语言积累、人文积淀、沟通表达、文化传承；思辨类包括勤于反思、勇于质疑、理性思考、逻辑思维；浸润类包括审美情趣、人格修养、文化自信、国际理解；探究类包括乐于探索、敢于创新、求真求实、社会责任。共计4 项一级指标、16 项二级指标，形成素养评价的四个阶梯。在检验项目化学习成果时，分别从“自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价”四个维度以加“星”的方式给出评价。“四维四阶星评价”以多元评价、激励成长为目标，能够有效促进学生的全面发展。

总之，指向核心素养的高中语文项目化学习样态与路径在实施过程中务必要考虑学生的实际情况，并通过“四维四阶星评价”方式给予学生全过程、多维度的肯定与鼓励；但也要在教学过程中充分预估与避免不利因素，以实际效果助推学生切实发展。