姚 珊，朱文辉

“整本书阅读”作为一个教学概念起源于叶圣陶先生对读整本书的倡导，与教科书中的单篇课文阅读相对，是针对内容具有完整性与连续性的书目进行的语文阅读活动。整本书阅读是我国语文教育的优秀传统，从先秦到明清，无论是官学还是私学，学校习授的均为整本书。自语文学科成立以来，课程标准（教学大纲）也多重视整本书阅读，特别是继2017 年整本书阅读进入高中语文课程后，2022 年颁布的义务教育语文课程标准也将整本书阅读以任务群的形式纳入其中。整本书阅读不仅在制度层面受到了高度重视，在实践层面也被教师赋予了提升学生核心素养的期冀。但是由于教师囿于先前经验、教学时空等的限制，整本书阅读教学在实际操作中仍面临重重困境。本文基于初中语文整本书阅读教学实际，对整本书阅读教学的问题进行了探析。

一、整本书阅读教学的三重困境

“阅读教学有三个层面，一是事实层面的问题，就是教什么的问题；二是技术层面的问题，是怎么教的问题；三是价值层面的问题，也就是为什么教的问题。”[1]整本书阅读教学是语文阅读教学中的一种特殊的教学组织形式，“教学单篇课文存在的问题在整本书这里得到了放大”[2]。

（一）事实困境：“教什么”碎片化

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）指出“语文课程内容以学习任务群组织与呈现”[3]19，并按照内容整合程度分成三个层级。相较于基础型与发展型任务群，整本书阅读作为拓展型任务群其内容整合程度是最高的。此外，“新课标”对整本书阅读教学内容分学段进行了界定，可见整本书阅读教学“教什么”是课标规定性内容，教师理应在课程视域下整体把握全书的思想内涵及艺术架构。但在教学实践中，教师对整本书阅读教学内容的构建存在碎片化的倾向。

首先，教师截取整本书的段落或者章节作为教学内容，这种“见树不见林”的内容构建方式忽视了整本书阅读的整体性。整本书内容连续、结构完整、语言风格一致，“整”指整体，也就是其在内容和精神上都具有整体性。整本书的整体性体现为知识间的“联系、组织、整合”[4]，即教学内容的构建需要教师在透视全书的基础上整体观照。但在实践中教师经常以截取的方式把整本书转变成单篇课文的堆积与罗列，关注的还是作品的局部赏读，割裂了学生与作品整体艺术架构的意义关联。其次，教师“百科全书式”地构建教学内容，关注细枝末节，忽视了整本书的核心内容。整本书阅读“是内嵌于语文课程中、作为一种正式学习活动”[5]，其由原生内容到教学内容转变，需要教师在课程标准、文本、学生的理据支持之下进行取舍、鉴选、整合、重构。但整本书由于篇幅较长，内涵丰富，教师对于整本书内容的选取往往“横看成岭侧成峰”。无论知识百科、世俗风物等人文性内容，还是文学欣赏、文章结构、语言写法等工具性内容，都可作为整本书的教学内容。以上的内容构建方式导致了教学内容的碎片化，忽视了整本书的核心价值。

（二）技术困境：“怎么教”散点化

“新课标”指出整本书任务群的教学要“安排连贯的语文实践活动”“整体规划学习内容”，并关注“任务群在不同学段的连续性与差异性”[3]45。可见整本书的教学应注重有序推进、整体规划，突出不同学段核心素养发展的需要，体现教学一致性与进阶性。自整本书阅读以任务群的形式纳入课程以来，其教学虽然受到了重视，但是在真实的教学场域中仍呈现出两种散点化状态。

首先，对于同一本书，教学活动缺乏连贯性，在横向上呈现出教学的散点化。整本书阅读周期长、难度大，阅读指导需要教师基于全书整体规划贯穿于读前、读中、读后的活动。但部分教师往往关注前期的背景、方法澄清与后期结果评价，忽视过程性指导与监控。一些教师忽视整本书阅读的规律，将教学的焦点放在散点式的文本细读与流程化的交流分享上，学生缺乏与整本书核心内容的对话交流，难以获得思维发展与审美体验，阅读习惯与兴趣也难以养成。其次，对于不同书目，教学活动忽视学段的进阶性，在纵向上呈现教学的散点化。整本书阅读经验的有意义建构不是一蹴而就的，需要教师设计进阶式的教学活动序列，使学生在循序渐进的阅读中反复体会、层级推进。但一些教师往往就书论书，割裂书目之间的联系，忽视学生认知发展的进阶，致使不同学段教学指导都趋向于文本的浅层分析，缺乏对文本的评鉴与创造性的高层级阅读指导。

（三）价值困境：“为什么教”功利化

“为什么教”体现的是教师对整本书阅读教学的价值定位，是教师对书目筛选、目标确定、内容建构、过程指导的价值导向。“作为单篇文本阅读教学的重要补充，整本书阅读在语文课程中有特殊的定位和功能，课标的相关规定均突出强调其在学生素养发展上的独特价值：培养整体规划的学习习惯，提高整体认知能力。”[6]但目前整本书阅读评价以标准化考试为主，显然与整本书阅读所承担的素养目标相悖，导致教学脱离文本的功利化倾向。

首先，整本书阅读教学中教师重视对学生应试能力的培养，轻视阅读兴趣、阅读习惯的养成。研读“新课标”发现，整本书阅读以“养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”[3]32为旨归，以培养学生阅读兴趣、激发学生的阅读积极性为主要任务。但在教学中教师往往以应试来要求、规范学生的阅读，以试卷考查范围来确定阅读内容与指导层级，阅读过程也就成为学生被动地在整本书中找寻答案的过程。这样的教学价值定位导致学生的阅读犹如雾里看花，不但不能提升阅读能力，反而正在消磨学生主动深入阅读文本的积极性。其次，整本书阅读教学中教师重知识性内容的识记，轻学生个性化阅读体验的建构。学生是否获得丰富的阅读体验是决定其能否沉浸阅读的一个重要因素，但在教学中教师往往以学生知识性内容掌握的情况来推进教学。教师标签式罗列讲授知识点，以既定的、知识化的阅读结论代替学生沉浸的、建构的阅读发现，这种越俎代庖式的教学方式，导致了阅读主体的错位。这样的教学价值定位使学生无法沉浸文本，无法在与文字的交流中体会其丰富的精神内涵并获得个性化的阅读体验。

二、大概念是整本书阅读教学的理论支点

综合国内外的研究可知，大概念在本质上是可以迁移的、具有普遍解释力的核心概念；在结构上是一个概念系统，根据统摄范围分为不同的层级；在形式上大概念是体现专家的思维方式的概念、观念与论题，具有网络状、中心性、高迁移性等特征。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[7]。“新课标”虽然没有明确提及大概念，但以核心素养为旨归，以任务群为内容组织形式的课程理念同样呼吁借助大概念实现更具整合性的教学。针对整本书阅读教学的现实困境，以大概念为理论支点，能够重构内容、统整过程，指向学生核心素养的生成。

（一）网络状：有利于重构教学内容

“大概念并不是无序游离在学科结构中，而是呈现出网络状结构，每个大概念是完成网络结构间通信的基站”[8]，语文学科大概念的网络状结构表现在不同层级“大概念之间垂直与水平的双重联结”[9]。“大概念能成为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息”[10]，因此学科内大概念作为链接枢纽，能够为零散、片段知识的结构化提供框架，使其深度组织起来。教师以大概念对教学内容进行选取、重构，能够使教学内容以清晰的逻辑联结，形成整体而有意义的排列。

大概念具有网络状特征，基于大概念进行整本书阅读教学能够帮助教师从整体上重构教学内容，体现整本书的核心价值。大概念的网络状特征能使零散的知识进行联结，即教学内容形成以学科核心素养——整本书阅读的大概念——课时具体概念——散落知识点等为要素的层级联结的网络结构，实现整本书庞杂内容的联系与整合。大概念“指向整体思维、系统思维”[11]，是具体知识理解的锚点，以大概念对整本书阅读教学内容进行重构能使其进行整体性覆盖与统整式处理。大概念从整体上“透视”整本书的核心内容，避免了教学内容选择的碎片化。在整本书阅读中，大概念能帮助学生明晰知识间的纵横联系，建立完整的知识结构，使整本书庞大的内容得到融通，便于学生深入阅读与迁移运用，实现结构化的学习。基于大概念的整本书阅读教学犹如“目有全牛”，着眼整体逐步推进，学生在大概念的引领下整体地读、关联地读、贯通地读，形成不易遗忘的、体系化的核心概念，避免了整本书阅读的零敲碎打和浅层化空泛、肤浅等阅读问题。

（二）中心性：能有效统整教学过程

“大概念的‘大’的不是‘庞大’也不是‘基础’而是‘核心’”[12]33，大概念“将相关理解联系到一起，是在大量事实和概念的基础上经高度概括所形成的概念聚合器”[13]，其打破了线性关联，表现出相互联结中心聚合的状态。语文学科大概念体现学科的本质与结构，处于课程、教学和评价的中心位置。以大概念为教学指挥棒，有利于教师基于全景的视角统筹设计教学活动，整体观照整本书内部的联系以及书与书之间的联系，使整本书阅读教学成为连贯的整体。

首先，大概念具有中心性特征，犹如“聚合器”，串联起目标、过程指导与评价的设计，有助于教师有序规划教学诸多要素。基于大概念的整本书阅读教学设计形成从宏观到微观的总体设计框架，教学过程围绕整本书阅读的大概念确立、转化、建构、迁移、反思、评价进行，使教师的教有章可循，避免了零敲碎打的散点化指导。以大概念为中心，确定教学目标、教学内容，串联教学过程，设计评价标准，体现整本书阅读教学横向的一致性。其次，体现整本书阅读本质的大概念，在不同的学段、不同的书目中是不变的，变的是知能水平、抽象程度以及教师的扶放程度[12]98。学生对大概念的理解是一个持续发生、不断发展的过程，不同年段的学生对于同一个大概念的理解水平也会不同。基于大概念的教学，有助于从学习进阶的视角整体统筹学生不同阶段的学习内容，明确学生在每个学段对大概念的建构水平。以大概念统整整本书阅读教学，也有助于教师跳出一本书孤立的教学，站在学生发展的视角，促进同学段和不同学段教学内容的衔接与进阶。指向大概念的整本书阅读，增强了教学的逻辑性与严密性，符合学生认知发展的规律，层层推进指向深度阅读，使教学具有纵向的进阶性。

（三）高迁移性：有助于教学指向核心素养

“低通路迁移的机制是‘具体→具体’，这种迁移依靠的是旧任务与新任务之间的相似性。”“高通路迁移的机制是‘具体→抽象→具体’，也就是说要从很多具体的案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一次任务的完成”[12]18。“当一个人进行协同思考的时候在知识与理解的事实性和概念性层次之间有认知的相互作用。这种相互作用会激发更高层次的思考，并引起对知识和概念的更深层次的理解。”[14]5由此可见，大概念的生成是具体的事实性知识与抽象的概念性理解的协同过程，即其生成是“具体→抽象→具体”的循环迭代，也就是说大概念具有高迁移性。大概念的高迁移性特征使其能超越课堂教学，指向学生真实生活的问题情境，帮助学生在具体与抽象的协同思考中快速解决复杂问题。于学生而言，大概念不但是“核心”的学科素养，也是具有生活价值的“真实”的知识。

大概念的高迁移性特征有助于教师准确定位教学价值，使整本书阅读教学指向学生核心素养的发展。“核心素养的精髓是真实性”[15]，指向“解决现实生活的问题”[12]35，基于大概念的整本书阅读中学生不断建构的是体现整本书的思想、原理与思维方法的“活的”核心概念。这些“活的”知识有助于学生发现隐藏在知识背后的思维方式，进而促使教学由知识传递转向知识建构与迁移，学习由“被动获得”转向“主动参与”。基于大概念的整本书阅读教学不仅仅满足于让学生读完一本书，而是帮助学生积累阅读经验、形成阅读能力，起到举一反三的功效。学生能够在新的阅读情境中灵活运用整本书阅读的大概念，是获得语文关键能力、提升核心素养的重要表征。也就是说，大概念是培养学生核心素养的抓手，基于大概念的整本书阅读教学能够让“宽而浅”的学习转变为“少而深”的学习，助推学生学科核心素养的提升。

三、基于大概念的整本书阅读教学设计

由于语文学科兼具工具性与人文性，参考埃里克森与兰宁（Erickson，H.L.&Lanning，L.A.）提出的“知识结构”与“过程结构”概念框架[14]19，整本书阅读的大概念可以从内容知识与过程技能两个维度综合考虑。依据该概念框架，以七年级阅读书目《西游记》为例，具体阐释基于大概念的整本书阅读教学设计路径。

（一）联动多条路径，确定大概念

刘徽认为大概念的提取有两条路径，“一是从生活价值、知能目标、学习难点到评价标准的自下而上的路径，二是从课程标准、教材分析、专家思维到概念派生自上而下的路径。”[12]154语文学科没有明显的概念层级结构，大概念多隐含在课标与教材中，又因语文学科与学生生活联系紧密，所以整本书阅读的大概念可以从课程标准、整本书文本分析、学情等方面综合确定。

语文课程标准规定了学生学习的基本要求，是大概念提取的最重要的依据。“新课标”的课程目标规定了各学段的素养目标，这是提取整本书阅读大概念的有效途径。初中阶段的“阅读与欣赏”目标是“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。能对作品中感人的情境和形象说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”[3]14。从中可以初步提取出大概念“文学作品的内涵体现在情境、形象与语言中”。

整本书是教与学的对象，对整本书的文本内容分析是确定整本书阅读大概念的最直接依据。《西游记》最大的特点是塑造了繁而不冗、个性鲜明的人物形象，如勇敢、正直，极具个体自由主义的孙悟空；敦厚、坚韧，始终保持慈悲之心，至真至善的唐僧；憨厚朴实又贪吃懒做，具有喜剧性的猪八戒。鲜活的人物形象深受学生喜欢，是情节推进和主旨表达的线索。对人物形象的深入缕析，是《西游记》整本书阅读的切入口，体现了阅读的核心价值。在基于课标提取的大概念基础上，进一步提炼大概念为“人物形象的塑造能体现小说的内涵”。

学生是教学的主体，学情分析是厘清大概念不可或缺的路径，而学习难点是最关键的学情。取经之路是师徒四人的成长史，孙悟空的成长是一个不断超越、追求自由的过程，唐僧的成长则是寻找自我的过程。考虑到七年级学生的认知水平，确定“成长与困境”为内容知识大概念。“成长与困境”这一内容知识大概念能将这部经典名著与学生的成长故事联系起来，符合学生的心理与精神成长的需要。通过对七年级学生的阅读难点进行深入剖析发现，学生很难将整本书的内涵与写作手法建立起联系。立足学生的阅读生长点，确定《西游记》的过程技能大概念为“作者总是根据塑造人物形象的需要来选用适合的描写方法，设计故事情节突出小说内涵”。

（二）问题化处理，转化大概念

整本书阅读大概念是抽象的上位概念，但由于缺乏生动性让初中学生难以理解与迁移，因此不适合直接呈现，需在教学过程中进行具化处理。具化需要经过大概念——基本问题——驱动性问题的三级转化过程。其中，基本问题是在教学单元中重复出现的问题，具有很强的解释性，目的是引发学生思考并形成持久性的理解。驱动性问题能激发学生兴趣，唤醒学生需要，是能够融通学生生活与大概念学习的问题。以大概念引领，基本问题为“桥梁”，驱动性问题为“引擎”，引导学生阅读时观其大略，感悟时联系生活，分享时统揽全书，在问题解决中不断深入文本。

《西游记》中有很多典型的人物形象，教学指导时应以人物的成长过程为切入口，引导学生理解“人物形象的塑造能体现小说的内涵”。成长主题有其自身的逻辑，问题转化要聚焦到成长的起点、困境等变化过程以及最终所达到的形象特点。基于以上考虑，再结合七年级学生的心理发展特点，设计基本问题：作者是如何借助人物形象塑造凸显小说内涵的？并将其转化为驱动性问题：（1）孙悟空大闹天宫时无神能及，为何取经路上却四处求援？文中三次出现紧箍咒意味着什么？（2）唐僧是个好师父吗？驱动性问题能引发学生的认知冲突，启发学生深入思考。如，孙悟空前后能力的反差折射出孙悟空由妖——人——神的成长过程；对唐僧是否是个好师父的思辨，能引导学生深入文本，体会人物形象与小说主旨的关系。

（三）情境化实践，建构大概念

整本书阅读过程中，教师需要引导学生通过多个具体案例进行螺旋上升式的研读，在具体—抽象的协同思维下建构大概念。因此大概念的建构过程离不开情境的设置，贴近学生真实生活的情境任务能激发学生的协同思维与深度阅读动机，呈现真实的阅读思考，唤醒学生的前认知，引导学生带着自己的生活经验与情感深入文本建构大概念。

如，针对驱动性问题：孙悟空大闹天宫时无神能及，为何取经路上却四处求援？可设置贴近七年级学生生活的情境任务：根据孙悟空的名号变化，绘制他在不同时期的朋友圈，制作三次出现紧箍咒的连环画等。针对驱动性问题：唐僧是一个好师父吗？可设置情境任务：现在有人认为唐僧不是一个好师父？你愿意为唐僧辩护吗？以此开展班级辩论赛。这样的活动避免了人物的标签化，充分激发了学生的情感体验。学生在完成任务的过程中，不断明晰人物形象特征，明确孙悟空从“齐天大圣”到“孙行者”再到“斗战胜佛”的成长之路，体会他的自由与反抗精神。在唐僧是否是个好师父的辩论中，学生也逐渐洞察唐僧无能表面下的慈悲与信仰。序列化的任务也让学生认识了充满人性弱点的、世俗的猪八戒，老实厚道但清醒的普通人沙僧，以及极具象征意义的各种神怪形象。从单一形象到人物群象，学生逐渐抽绎出人物形象与小说内涵的关系。如果说情境化的任务是牵动学生持续深入阅读的明线，那么大概念便是引发学生深入思考的暗线。在双线的引导下，学生通过阅读与交流逐渐改善已有的认知结构，形成个性化的阅读体验，对《西游记》的讽刺意义及个人意识觉醒的内涵达到较深刻的理解，实现对“人物形象的塑造能体现小说的内涵”这一大概念的建构。

（四）长周期作业，迁移大概念

迁移是学生在不同的情境中运用抽象的大概念解决生活中具体问题的过程。整本书阅读教学设计中对大概念迁移的设计主要是读后公开的阅读成果设计，其本质上一种作业设计，也是一种结果评价设计。大概念具有真实性，基于大概念的整本书阅读作业设计要体现真实问题情境，是“持续性地完成同一类或同一个表现性任务”[12]255的长周期的作业。

《西游记》的阅读周期长、难度大，阅读成果的设计要基于全景视角渗透在阅读过程中，并契合学生的真实生活，激发学生完成长周期作业持续的兴趣。如，作业设计：《西游记》电视剧承载了几代人的回忆，是人们心中无法超越的经典。你作为校园报的主编，因《西游记》开拍40 周年，需要完成一版《西游记》人物特别报道。通过人物的特别报道，让读者再次感受《西游记》传达的文化意蕴。在真实生活情境中，学生根据建构的抽象过程技能大概念，在主要人物报道以及评论中通过语言、动作、叙事角度等不同描写方法来表现人物特征及内容主旨；根据建构的内容大概念，通过不同时期主要人物的变化过程，体现人物的成长与磨难的关系；根据建构的整本书阅读的大概念，通过不同人物的报道凸显《西游记》的主旨内涵。这项作业不仅围绕人物形象反复出现，而且贯穿阅读始终，最后在班级或网络平台公开分享，引导学生在交流讨论中进一步迁移大概念。

（五）持续性评价与反思，揭示大概念

基于大概念的整本书阅读教学指向学生的素养提升，需要采用过程性评价和表现性任务评价相结合的持续性的评价方式。评价设计关注学习过程中具体的行为表现，注重可观察的学习成果所呈现的认知水平、经验生成以及对大概念的理解程度。过程性评价包括学生课堂交流分享以及阅读记录情况等，阅读记录反映学生的阅读过程，可以是学生完成的人物出场图、人物标签等。评价学生是否真正理解大概念要看他们能否将大概念应用于真实性的问题解决中，因此表现性任务评价通常以贴近学生真实的问题情境呈现。

反思是指教师揭示大概念，并帮助学生反思整本书阅读的大概念与具体内容、文章主旨、过程技能之间的联系，最终使学生明晰整本书阅读的大概念。反思是大概念教学的关键环节，能够帮助学生将大概念整合到自己的认知结构中，同时提高学生的元认知能力。整本书阅读中持续性的反思应开放、灵活，可以设计阅读记录卡，记录阅读收获、感悟与问题；也可以引导学生对基本问题进行持续性反思，例如要求学生借助基本问题不断反思人物形象与小说主题的关系。值得注意的是持续性的评价与反思是同步的，渗透在整个阅读过程中。