摘要：产出导向法是文秋芳团队创建的旨在提高中国学生英语产出能力（说、写等）的外语课堂教学新理论。将该理论应用于大学英语视听说课程的教学实践，展示一个单元输入性听力技能教学的完整课堂设计和教学流程，并通过NVivo 12对学生的开放式问卷和访谈数据进行自下而上的扎根分析，从参与度、获得感和产品质量3个指标评价教学目标的达成性。课堂实践证明，该教学法不仅适用于以培养产出能力（说、写等）为主的大学英语课堂，同样也适用于旨在提高学生输入性听力技能水平的大学英语听力课堂。

关键词：大学英语；听力技能教学；产出导向法；教学实践

中图分类号：H319.3      文献标志码：A      文章编号：1008-4657（2023）01-0057-07

为了克服长期以来影响我国高校外语教育质量的“重学轻用/重用轻学，即学用分离”的弊端，文秋芳教授及其带领的中国外语教育研究中心团队经过8年的不断探索和实践，于2015年正式提出了产出导向法（Production-oriented  Approach，以下简称POA）［ 1 ］。作为中国本土特色外语教学理论构建方面的一次历史性突破，产出导向法自提出以来就备受外语界专家和教师们（尤其是大学英语教师）的热切关注。近年来，随着文秋芳教授POA系列论文的陆续发表［ 2-6 ］、文秋芳教授在国内外论坛及研讨会上的报告发言、特别是POA教材和专著的陆续出版，该理论体系已日趋成熟。与此同时，很多大学英语教师尝试以该理论指导课堂教学，为产出导向法在理论和实践层面上的进一步发展和完善提供了较为丰富的课堂实践经验，取得了较好的研究成果。

然而，综观POA与大学英语的相关研究，不难发现，绝大多数研究聚焦于大学英语综合课（读写课）：一方面，杨莉芳［ 7 ］、毕争［ 8 ］、邱琳［ 9 ］、孙曙光［ 10 ］等基于大学英语综合课的课堂教学实践阐释POA各教学环节的具体实施策略或原则；另一方面，张文娟［ 11 ］、张伶俐［ 12 ］、范祖承［ 13 ］等探讨如何将POA应用于大学英语综合课的课堂教学以提高实施的整体有效性。相较而言，考察POA在大学英语视听说课程中应用的教学研究或实证研究并不多见。以中国知网收录的期刊论文为例，截止到2022年10月底，基于POA的大学英语视听说课堂教学研究，且发表在北大核心或者CSSCI来源期刊（含扩展版）的文章仅有四篇［ 14-17 ］。

进一步梳理以上四篇研究文献，齐品等［ 14 ］和高频［ 15 ］从实证研究角度，张伶俐［ 16 ］和万玮敏［ 17 ］从课堂教学设计、实施过程及其有效性方面验证了POA对学生口语输出能力的积极提升作用。然而，大学英语视听说的课型特点决定了其课堂教学环节包括说和听两部分，已有研究证实了POA有利于提升学生的口语输出能力，但是否同样有助于输入性听力能力的提高却鲜有研究涉及。张伶俐［ 12 ］的研究表明POA对学生听力有着明显的促进作用，与之相反，刘小杏、马瑞贤等［ 18 ］和刘波涛［ 19 ］发现POA对学生听力水平没有明显的促进效果，因此，该问题需要通过课堂实践研究进一步验证。

本文基于POA在大学英语输入性听力技能课堂中的教学实践，展示一个单元听力技能的教学设计和课堂教学流程，之后，利用NVivo12 对学生开放式问卷和访谈收集的数据进行自下而上的扎根分析，從参与度、获得感和产品质量3个指标评价教学目标的达成性，以期提高大学英语视听说课堂的教学效果，同时对POA的课堂适用性做出创新性的尝试，进而为POA的发展和完善提供进一步的课堂实践经验和积极建议。

一、课堂实践

（一）教学对象

本研究的教学对象为2020级教育科学学院小学教育专业的72名大一新生，他们绝大多数来自河南省内，英语听说能力较弱。

（二）教学材料

本研究选用第三版《新视野大学英语视听说教程1》第一单元听力技巧“细节听力理解（Listening  for specific  information）”以及配套的两个听力练习素材作为教学材料，以下命名为“材料1”和“材料2”。

“细节听力理解”是日常交际和听力考试中常见且实用的听力技巧。学习该技巧不仅有助于提高学生的听力水平，而且有利于促进日常沟通交流的顺利进行，帮助学生建立良好的人际关系。与之配套的两个听力练习材料内容涉及人际交往中父母、亲属、同学、朋友等对个人成长的帮助和影响，符合本研究教学对象心理和情感需求，他们刚踏入大学校园，思想活跃、精力充沛、兴趣广泛，人际交往需求迫切。材料内容不仅有利于调动学生参与课堂的积极性，而且有助于教师设定具有潜在交际价值的驱动场景。

（三）教学目标

本次POA听力教学研究的教学目标包含交际、语言和育人三重目标，其中，交际和语言目标为显性目标，育人目标为隐性目标。交际目标在本研究中表现为“用英语做事”的目标。通过本次教学，希望学生能够用英语口头表述汉语听力素材中获取关键信息的方法。语言目标指的是掌握两个常用英语听力策略并能够熟练运用。在落实以上教学目标的过程中实现隐性的育人目标：一方面，通过巧妙设计的驱动场景提高学生用英语表达中国文化的能力；另一方面，通过输入和产出任务的有效对接，培养学生的英语听力策略意识、思辨能力，以及增强学生间的互助合作精神。

（四）输入和产出任务设计

为实现教学目标，笔者为本次POA听力课堂教学设定如下两个任务。口语产出任务：你的交换生朋友在日常汉语听力素材的练习中遇到困难，希望你能传授汉语听力策略，帮助她有效抓住素材中的关键信息；听力输入任务：运用恰当的听力策略完成课本中的听力素材（材料1和材料2）及其配套的练习题。

（五）课堂教学流程

基于以上教学背景分析，笔者构建本单元听力技能的POA教学流程总框架（图1），包括1个基于教学目标的“驱动—促成—延时评价”整体大循环，以及大循环内部2个子循环链，即“驱动1—促成1—即时评价1”和“驱动2—促成2—即时评价2”。

2.促成

在促成环节中，教师应充分发挥其主导和中介作用，帮助学生“逢山开路、遇水架桥”［ 5 ］，按照精准性、渐进性和多样性的原则为学生完成听力策略输入和口语输出活动提供脚手架。为达成本研究的教学目标，笔者设计了两个子目标任务：选择性注意听力策略输入任务（子目标1）和关键词定位听力策略输入任务（子目标2），并将两个子目标任务的教学流程分为两个前后衔接、递进式的“驱动—促成—即时评价”课堂促成活动子循环（图2）。笔者以子目标1为例，详细说明本次授课选择性注意听力策略输入的实现过程。

驱动1：教师呈现产出场景。为达成子目标1，笔者首先呈现如下产出场景：来自英国的交换生Hina是一个勤奋刻苦的学生，为了提高自己的汉语听说水平，她每天都会输入大量的汉语音视频材料。此刻，她正在收听中国中央电视台综合频道（CCTV-1）的《天气预报》节目，因为她计划周六去郑州看望自己的好朋友Nancy，所以需要提前了解郑州的天气情况。她聚精会神，努力听播音员说的每一个汉字，但直到节目播放完毕，她也没有记下任何有关郑州天气情况的信息。她通过微信表情包向你（她的好朋友）表达了她受挫的心情，并希望得到你的帮助和建议。接着，笔者布置产出任务：作为Hina的好朋友，你会给出什么建议？5分钟准备后，笔者随机邀请学生给出口头建议。在此环节中，学生们支支吾吾说不出所以然，由此认识到了自己的不足，从而调动了他们参与后续促成学习的积极性。随后，笔者向学生发问：“作为以汉语为母语的中国人，我们是如何高效抓住《天气预报》中郑州天气信息的呢？用到了什么听力策略？”通过以上两个问题引发学生主动思考。

促成1：盘活背景知识，开展头脑风暴。步骤一：学生自主观看《天气预报》节目的视频片段，用思维导图画出该节目的板块架构。接着，邀请两位学生展示并讲解自己的思维导图，其他同学进行及时评价或补充。步骤二：教师引导学生关注《天气预报》中播报城市天气的板块，安排学生以同桌结对子形式讨论播报城市的顺序走向，厘清郑州与前后城市的逻辑线。步骤三：布置学生开展头脑风暴，以小组为单位在雨课堂投稿分享《天气预报》中与城市天气情况相关的内容及相应英语词汇表达，并对以上英语词汇进行词性归类。

即时评价1：及时评价，总结策略。评价是POA必不可少的教学环节，分为即时和延时两种。即时评价就是在教学过程中对学生的产出随时做出评价［ 5 ］，这种即时评价能够帮助教师适时调整教学节奏，掌握教学进度［ 1 ］。本研究的即时评价贯穿于促成的三个教学步骤中。

（1）在步骤一中，两位受邀学生在讲解自己的思维导图时，出现了不同程度的卡壳、用词不准确、用词重复、缺少表示时间或者顺序的信号词、中式英语频现等口语表达问题。分享完毕后，教师首先肯定两位同学的口语表达基本能够反映思维导图内容；随后，教师总结发言中呈现出来的突出问题，强调其代表性，并有选择地纠正影响意义表达的严重语言错误。整个过程不仅帮助学生发现了自己“所思”与“所能”之间的差距，激发了他们的学习兴趣，而且保证了课堂教学内容的有序推进。

（2）在步骤二中，笔者参与到学生的对子讨论中发现，学生虽然能够找出郑州前后出现的城市，但他们对此项活动的目的不明所以。因此，笔者通过提问引导学生发现济南的出现预示着关鍵信息郑州天气即将呈现，应重点关注，而合肥的出现则表明有关郑州天气的信息已经结束。学生理解上述信息后，笔者及时提出选择性注意听力策略，并通过补充英语信号词（Signal Words）概念以及信号词在英语听力理解中所起的积极作用，指导学生将汉语听力策略迁移到英语听力素材练习中。

（3）在步骤三中，在学生厘清城市天气预报的关键词及其词性后，提示学生通过关键词定位可以保证精准获取郑州天气信息。

经过以上三个步骤，教师带领学生在具体场景下完成选择性注意听力策略学习，不但提高了学生的课堂参与度，提升了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，增强了学生的互助合作意识，而且有效保证了课堂教学活动的顺利推进。

3.延时评价

POA的（延时）评价采用师生合作评价，评价的对象是学生课外完成的作品，目的是通过后期的评价来优化学习效果，提高教学效率［ 2 ］。因此，评价环节兼有促学的作用，是教学过程中不可或缺的重要组成部分。

在这一环节中，学生课下根据驱动和促成两个环节的所学完成材料2及相关练习。课堂上，教师首先向学生展示班级整体的作答情况，充分肯定学生课堂的学习效果和课下完成听力任务的主动性。接着，教师将学生注意力引向错误人数较多的题目，并再次播放材料2音频。随后，教师邀请一名做对该题目的同学采用有声思维法说出自己的做题过程，讲述重点放在如何在做题过程中落实选择性注意和关键词定位听力策略。之后，教师请另外一位同学对第一位同学的方法应用进行评价和补充。最后，教师给予总结性评价，表扬两位同学听力策略的学习效果，并补充根据上下文进行听前预测的听力策略，以提高学生抓住关键信息的能力。

二、数据收集和分析

课堂教学实践完成后，笔者通过以下三种途径收集数据：（1）学生开放式问卷，共收回有效问卷72份；（2）学生访谈，邀请课堂上发言的学生就开放式问卷中的重点问题进行访谈并全程录音；（3）课堂录音。

笔者首先对录音文件进行文字转写，之后利用NVivo12对收集的所有数据进行重新编码、统计和分析，探讨教学目标的达成性。

三、教学目标达成性

文秋芳［ 3 ］提出POA教学目标的达成性以学生为考察问题的出发点，包括3个衡量指标：参与度、获得感和产品质量。毕争［ 8 ］通过教学实验将上述评价指标细化为可操作的具体表征。笔者结合听力课堂的课程特点，根据3个衡量指标及其具体表征，报告学生的学习过程和学习结果。

（一）参与度

参与度指学生上课注意程度和配合程度［ 3 ］，表现为学生产出实践、学习主动性和注意力三个特征［ 8 ］。以下按照这三个表征依次报告数据反馈结果。

1.产出实践增多

传统听力技能教学中，教师往往遵循先听力技能输入、后听力材料练习的模式。该教学方式主要以教师输入为主，学生被动地学习听力技巧、听材料、做练习，每节课教师提问的数量和回答问题的学生人数有限。POA应用于听力技能教学后，学生在听力技能学习和听力材料练习过程中都获得了思考、讨论和展示的机会，实践活动明显增多。

在开放式问卷中，针对“与传统听力课堂相比，你认为POA听力课堂最大的不同是什么？”这一问题，有34名学生明确表示POA听力课堂增加了师生、生生互动，实践性明显增强，因为他们发现“老师设置的场景有利于去实践应用自己所学的东西（S22）”，而且“课堂上，学生有了更多说的时间和机会（S15）”，“不似以前的课堂，大多数时间都是老师在说（S62）”。

2.学习主动性增强

在以往的听力教学模式中，教师直接向学生灌输听力技巧，学生没有机会主动思考技巧学习的必要性和实用性，从而出现对所学内容的学习欲望不高、学习主动性不强等严重影响课堂教学效果的现象。在本次POA听力课堂中，驱动环节，通过让学生自主发现听力困难和在具有交際真实性的场景中意识到自己认知缺口的方式进行双重驱动，使他们产生学习的内驱力，明白为什么学，从而激发学习兴趣。随后，在促成环节，教师引导学生在设定的场景中自主发现自己在用英语表达汉语听力技巧过程中的困难，同时确定学习的子目标任务。之后，让学生将汉语听力技巧迁移到英语听力材料中，验证技巧的有效性，并通过课后听力练习发现新的听力困难，以及确定新的学习目标，从而有效解决了学什么的问题。

在学生访谈和开放式问卷中，有23位学生认为POA教学模式增强了他们学习的欲望和主动性。在他们眼里，课堂学习变成了“类似探宝的有趣过程（S3）”，激发了他们“主动出击和探索（S57）”的欲望，虽然“过程中会发现自己的短板，但自己会努力找寻弥补和改进的方法（S24）”，最后“挖到宝贝，就会很开心（S3）”，也因此觉得“上课很有意思，喜欢上课（S35）”。

由此可见，POA听力课堂上，学生由以往的被灌输变为主动探索，学生主动参与课堂的积极性明显提高，课堂氛围也因此变得热烈。在开放式问卷和学生访谈中，当被问及“你对POA课堂的整体评价是什么”时，有19名同学使用有趣、快乐、鲜活、灵活等关键词表达了对课堂的热情和积极性。

学生学习主动性的提高也表现在他们对课下作业的态度上。在开放式问卷中，笔者欣喜地发现部分学生表达了课下主动追加更多练习的意愿，他们或者表示“愿意自己主动私下去练习上课学到的听和说的技巧（S63）”，或者“希望老师多布置一些作业，而且是最好每天都留听力练习题（S40）”。

在被问及“是否有其它建议或者意见想对老师说”时，有21名同学提出了“希望有更多发言机会（S2）”的要求，此外，“想要举手的时候已经有别的同学先站起来回答了（S41）”及“真是抢不过坐在前面和中间的同学（S42）”等语言表述也体现了学生积极主动改变目前“哑巴英语”状态的强烈愿望。

3.上课注意力更集中

有11名学生在开放式问卷中表示，新的教学方法使他们上课时更容易集中注意力，不会走神，因为他们发现“不思考就会掉链子，就会跟不上节奏（S57）”，而一旦“融入课堂后，感觉上课时间过得很快（S23）”。

究其原因，一方面，POA课堂任务目标明确，需要学生参与的实践活动环环相扣且数量明显增多，学生上课的注意力被频繁发生的课堂实践所占据，从而产生“上课时间过得很快”的感觉。另一方面，POA课堂提高了学生主动探索新知识的积极性和主动性，虽然在探索的过程中经常会遇到困难，但这些困难正是POA希望为学生创造的“饥饿感”和学习时机，促使学生集中精力学习老师为他们精心挑选的输入内容。

（二）获得感

获得感指学生是否感到上课有收获，“不虚此行”［ 3 ］，在本次教学实践中主要表现为听力水平提高和英语学习理念转变。

1.听力水平提高

在学生开放式问卷和访谈中，当被问及“你在前后两次听材料1的表现有什么不同？哪方面有了提高？”时，有66名同学反馈自己的听力水平有了提高，他们描述前后两次听材料1的表现时使用了截然相反的文字表述，从第一次听时的“懵了（S6）”“混乱、跑神（S33）”“盲目（S57）”，转变为第二次听时的“会分辨，会抓重点，划层次（S6）”“会抓关键词（S33）”“游刃有余（S57）”。

由此可见，本次授课的教学方法帮助学生较好地掌握了选择性注意和关键词定位两个听力策略，使他们“听力练习时更有目的性和针对性（S27）”，从而实现“能听懂的内容增多，准确性也有了提高（S40）”。能达到这样的效果，学生认为主要有两个原因：一是“老师讲授的技巧直击我的听力困难（S26）”，即教师能够有针对性地为学生提供“脚手架”；二是“边学边用，学完马上就在听力素材中练习（S70）”，即学习和运用紧密结合，“两者之间有机联动，无明显时间间隔”［ 1 ］。以上两点充分说明贯彻POA学习中心和学用一体的教学理念有助于实现有效听力教学。

2.英语学习理念转变

在访谈和开放式问卷中，当谈及“本次听力课堂的整体学习感受和收获是什么”时，有10名同学提到了“敢”这一关键词，如“敢开口，敢犯错（S6）”“敢于展现和应用（S22）”“敢在课上发言（S54）”等，这体现了学生英语学习理念的转变，即学英语要敢于开口，敢于试错，不能怕丢面子。

学生对于课堂收获的积极反馈说明本次教学实践通过精心设计产出场景和教学活动组织形式，提高了学生英语口语学习的自信心，增强了他们克服“开口难”这一阻碍中国学生英语学习顽疾的勇气，符合POA所积极倡导的“全人教育说”［ 1 ］理念，同时，也将立德树人的根本任务有机融入大学英语听力课堂。

（三）产品质量

产品质量指对学生产出表现的客观评价［ 3 ］，在本次教学实践中表现为学生在前后两次听材料1并完成配套练习的自我感受发生明显改变。

作为听力课堂，本次教学实践的任务之一是运用恰当的听力策略和技巧完成教材中材料1及其配套的句子排序练习题。在整个教学流程最开始的驱动环节，即第一次听材料1时，学生由于中学阶段听力输入有限以及听力策略意识薄弱等问题，练习题的完成质量不高，具体表现在：课堂上，学生在钉钉班级群里发送大哭、悲伤、难过等表情包直观地表明了他们的焦虑情绪；课后的开放式问卷和访谈中，学生又用“听不懂（S1）”“没头绪（S71）”“慌乱（S22）”“云里雾里不知道听什么（S7）”等措辞直接表达了他们在首次面对材料1时的手足无措。

与之相反，学生在具有交际真实性的场景中完成两个听力策略学习，再次收听材料1后，表达听后感受时使用了大笑、得意、惊喜等表情包。前后大相径庭的表情包说明学生完成材料1及其练习题的完成度和完成质量有了明显提升，这与学生在开放式问卷和访谈中谈到的获得感（听力水平提高）相吻合，也与张伶俐［ 12 ］的研究结果一致。

此外，虽然学生完成材料1的质量提高是整体趋势，但也存在个别情况。笔者在开放式问卷中看到，有8名同学对本次教学实践效果持怀疑态度。究其原因，听力水平的提高需要一個长期的过程，很难通过一次课的教学而发生显著的变化，因此，有个别学生“还是听不出来（S21）”“还是不清楚答案（S39）”符合教学实际。与此同时，学生也表达了自己的“理论知识提高（S47）”，却“在实践中难以运用（S65）”的困扰，这说明：一方面，听力技能的习得不是一蹴而就的，学生需要反复多次操练才能内化为自己真正的能力；另一方面，教师需要给予此类听力薄弱的学生更多的关注，比如，课下通过面对面访谈的形式了解他们在本单元听力素材中的困难，并开展补救性教学。

以上对教学目标达成性的分析表明，POA应用于大学英语听力技能教学后，学生的课堂参与度、学习获得感和产品质量都得到了有效提升，初步证明了POA对大学英语听力技能教学具有良好的适用性。

四、结语

POA学习中心、学用一体、全人教育的教学理念和“驱动—促成—评价”的教学设计能够激发学生的学习兴趣和积极性，提高学生的课堂参与度，促进大学英语听力课堂教学效果的提升。课堂实践证明，POA不仅适用于以培养产出能力（说、写等）为主的大学英语课堂，同样也适用于旨在提高学生输入性听力技能水平的大学英语听力课堂。然而，本研究是对POA应用于大学英语听力教学的初步探索，教学设计和课堂教学的很多细节还有待改进，此外，由于课堂实践课时有限，很多问题还未完全暴露出来，笔者希望能够抛砖引玉，期待更多、更优秀的同行教师开展这一领域的研究，以不断提升大学英语视听说课程的教学质量。

参考文献：

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［责任编辑：王妍］

Research on the Innovative Application of POA to

College English Listening-skill Teaching

YANG Yan

（Foreign Language Teaching and Research Department；The Centre for Foreign Languages Education and

Assessment Research， Luoyang Normal University， Luoyang 471934， China）

Abstract：Production-oriented Approach is a new classroom teaching theory developed by professor Qiufang Wen and her team as a remedy to improve Chinese students English output ability. This article reports a complete POA teaching design and classroom experiment in the College English listening classroom. Feedbacks from students through open-ended questionnaires and interviews are sorted out and analyzed by NVivo 12. The teaching experiment proved that POA was applicable not only to the teaching practices of the College English classes mainly for cultivating output ability（speaking， writing， etc.）， but also to College English listening classes aimed at improving students input listening skills.

Key words：College English; listening skills teaching; Production-oriented Approach; teaching experiment

收稿日期：2022-10-31

基金項目：2022年度河南省高校人文社会科学研究一般项目“产出导向法在大学英语输入性听力技能教学中的创新应用研究”（2022-ZZJH-541）

作者简介：杨燕（1982-），女，山东烟台人，洛阳师范学院讲师，硕士，主要从事英语教学、英语语言理论及其应用研究。