摘要：联结理论让学习者的思维由浅层趋向深入，由零散趋向系统，由聚合趋向发散。联结理论为课外阅读提供了思路。联结阅读材料，可以联结“阅读链接”，實现“一类主题，多种表达”;联结“快乐读书吧”，实现“—种推荐，多方落实”;联结前后课文：实现“—个作者，多向延伸”。联结阅读策略，可以联结批注策略和提问策略。联结阅读主体，可以联结读者与作者，联结个体与同伴。

关键词：联结理论;课外阅读;阅读材料;阅读策略;阅读主体

一、联结理论及其对课外阅读的启示

桑代克是联结主义学习理论的创始人。他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为要想获得必须经历“尝试一错误一再尝试”的过程。联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。［联结理论的特征是：学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结，其本质是激活学习者的思维。［2］联结理论中的“联结”，强调重构学习者知识经验之间的逻辑关系，能够改变学习者的认知方式与认知结构，让学习者的思维由浅层趋向深入，由零散趋向系统，由聚合趋向发散。

课外阅读在拓展学生知识面、促进学生主动学习方面具有独特价值，但客观存在“浅阅读”“被阅读”“碎阅读”的现象。联结理论为改变这些现象提供了思路。

（一）以联结的方式阅读，能够促使学生的课外阅读走向深入

“浅阅读”说的是学生爱读一些不用动脑的书；不愿读一些有思想深度的书，即使读了可能也只知皮毛，形成不了自己的理解。将联结理论用到课外阅读指导中，就是指引学生建立不同层面的阅读联结，让课外阅读走向深入。比如，可以联结不同体裁的文章，体会表达方式的异同；可以联结同一体裁不同主题的文章，品鉴推敲其不同的表述风格。长期坚持，学生“浅阅读”的现象必将有所改善。

（二）以联结的方式阅读，能够提升学生课外阅读的兴趣

“被阅读”是相对于主动阅读而言的，表现为学生对课外阅读不感兴趣，通常需要在外力驱使下才会阅读。阅读并没有与他们的生活、经验等建立关联。除了教师或家长要求，课外阅读往往是与己无关的任务。这种情况下，我们可以吸收联结理论的养分，有意识地引导学生关注阅读中衍生出的多个联结：由阅读素材内容某方面引起的情境联结，阅读内容与自己实际生活体验的联结，阅读中自身与作者表达的产生的情感联结，自己习作与阅读素材形成的联结，自己读过的作品作者之间的联结，与阅读内容相关的影视剧的联结……以多样化联结的方式阅读，使学生的课外阅读不是单纯地接触文字，而是由文本进行拓展，最终又能在拓展中对文本产生兴趣。

（三）以联结的方式阅读，能够为学生编织课外阅读的“网络”

短视频、公众号文章等新媒体的流行，让学生越来越难进入沉浸式阅读和整本书阅读。他们在“碎阅读”中接收碎片化知识，很难整合所学。联结理论强调以联结的方式整合学习内容，让知识系统化、完整化。联结理论视域下的课外阅读指导，可以打通课内和课外，以一篇精读带动多篇同内容、同类别文章阅读的方式，拓宽学生的阅读面，促使学生阅读时将无意识产生的联结转化为自觉联结。久而久之，他们必将形成阅读方法与内容的“互联网”，形成良好的阅读习惯。［3］

二、联结理论视域下的课外阅读指导策略

联结理论视域下的课外阅读指导，可以根据学生的实际情况，选择符合其特点的阅读内容与阅读方法，使他们的已知经验与新进入大脑的信息进行联结，提高阅读效率。

（一）联结阅读材料

教师要充分利用已有的阅读材料，对学生进行课外阅读的拓展，帮助学生构建课内外阅读材料之间的联结。［4］

1．联结“阅读链接”，实现“一类主题，多种表达”

统编小学语文教材每一册多多少少都会附有“阅读链接”。链接内容与文本内容相关，既有补充课文知识背景的，也有与课文同一背景主题的，还有与课文同内容却用了不一样的写作方式的……这些“阅读链接”中的素材，是课外阅读的有效补充。比如，五年级下册《威尼斯的小艇》一课的“阅读链接”拓展了朱自清的《威尼斯》和乔治·桑的《威尼斯之夜》，在写同样一个地点时，两位作家的写法、情感、语言各有千秋。据此，可以组织学生比较阅读，发现作家细节表达的不同。还可以在此基础上补充有关威尼斯的介绍。再如五年级下册《红楼春趣》一课的“阅读链接”链接了作家林庚的《放风筝》，教师就可以由此联结与传统习俗相关的阅读材料。此外，还可以在原有阅读材料的基础上联结多种形式的群文阅读。

2．联结“快乐读书吧”，实现“一种推荐，多方落实”

统编小学语文教材的编写注重学生课外阅读知识面的拓展，专门安排“快乐读书吧”来进行阅读推荐。“快乐读书吧”的编排，不仅是要告知学生阅读图书的名字，更重要的是立足课内导读，让学生产生阅读兴趣，快速投入课外阅读。联结“快乐读书吧”，可以通过开展阅读活动、进行阅读检测等方式，促进学生课外阅读，实现“一种推荐，多方落实”。比如，五年级下册“快乐读书吧”的主题是“读古典名著，品百味人生”，导读内容比较丰富，既有四大名著人物的介绍，又有经典故事的梗概；不仅有《西游记》的片段，还有对四大名著章回体特点的总结……联结这些资源，开展推荐名著人物、描绘名著场面、演说名著片段等方式的课外阅读先导课，并在后期开展讲名著故事竞赛、写名著阅读心得等活动，能够切实将课内课外联结起来，促进学生课外阅读。

3．联结“前后课文”：实现“一个作者，多向延伸”

教材单元中的课文、不同年段的课文，虽然顺序有前后，但往往具有连贯性，尤其是名作家和经典篇目之间，始终有根“线”贯穿始终。此时，我们就可以联结“前后课文”，打通单元、年段，让学生由一位作者，多向延伸出同一作者的不同文章，整体了解其创作风格和表达特点。比如，四年级下册，学生接触到丰子恺的《白鹅》，对这个作者产生初步印象；五年级下册，学生学习丰子恺的《手指》，此时就可以进一步感受他创作语言的幽默风趣。再如，学生在四年级下册学到老舍的《猫》《母鸡》，会初识老舍；五年级下册人物单元又学到老舍的《他像一棵挺脱的树》，会又识老舍；六年级上册第一课是老舍的《草原》，会再识老舍。如此高频率的接触，印象不断加深，兴趣也会逐步增加。此时，教师就可以抓住作者这个联结点，让学生进一步深入了解其表达风格。如果学生兴致高，还可以进一步补充人物资料和时代资料，推荐学生阅读他的小说《骆驼祥子》，深入感受老舍的语言风格。

（二）联结阅读策略

除了联结阅读材料，教师还可以联结阅读策略，指引学生有方法地读，提高课外阅读的效率。具体而言，可以联结批注策略和提问策略，指导学生课外阅读。

1．联结批注策略

“不动笔墨不读书”，强调的是批注在阅读中的重要性。批注，就是让学生边阅读边用不同的符号，或标画出重点词句，或写下自己的阅读理解，或留下自己的批语，等等。批注策略侧重让学生留下阅读时思考的痕迹，将自己的理解与作者的情思进行整合、融通，获得思维的进阶，实现认知的重构。课内有效落实批注策略，课外迁移运用批注策略，学生的课外阅读会更得要领。比如，教学《牛和鹅》一课时，教师做了多方面的批注方法介绍；紧接着分解教学第二处批注，引导学生用不同的符号标注人物动作、心理、语言等；随后提示学生关注课文其余几处的批注角度，让学生明白还可以从提出疑惑、记录体会、写下启示等角度批注；之后，教师又补充了其他可以批注的角度，让学生阅读课文第8自然段，运用至少四个角度批注，同时布置课外阅读片段，引导学生将课内习得的批注方法迁移运用到课外阅读中。课外整本书阅读，教师也同步跟进指导学生运用批注的方式阅读，由一个段落到整篇文章，最后再到一本书，让学生在每一次课外阅读中，读有所思，读有所感，读有所悟。

2．联结提问策略

带领学生开展课外阅读，要启发他们带着提问意识边读边质疑。联结提问策略，就是启发学生以提问的方式阅读，充分发挥和调动内部动机，从不同角度提问，以问促读，以读生问，进而联结起散点问题，最后以点带面，促进发散思维。比如，教学完提问策略单元后，教师依托推荐阅读书目《狼王梦》，让学生将提问策略运用到整本书阅读中。一开始，让学生观察封面，针对书名和封面进行提问和预测，学生的阅读兴趣在持续提问中得以激发。在接下来的阅读中，教师继续鼓励学生边阅读边提问，不仅较好地训练了学生的提问能力，还让学生在发散思维中有了深度思考。

（三）联结阅读主体

课外阅读中的个人阅读能力提升固然重要，但是在共同体中阅读，实现与多个阅读主体联结，是帮助阅读个体实现深度阅读、主动阅读、系统阅读的有效方法。［5］

1．联结读者与作者

阅读过程是读者与作者的多次对话，要想让客观的作者的思想真正转化为阅读者自己的思想，需要联结读者与作者。如此联结，可以通过一系列的活动来实现。比如，在指导学生阅读《童年》这本书时，设计一张阅读交流卡，交流卡上的任务主要分为三类：联结文中信息，联结其他文本相关信息，联结自己的生活。阅读之后再请学生写一写读后感，加强学生与作者之间的联结。最后，组织学生在班级内开展分享阅读感悟的演讲比赛，再现自己的思维与表达。

2．联结个体与同伴

如果能在阅读中实现个体与同伴的多重联结，不仅能够获得更多的閱读成果，还能促进深度阅读。比如，在指导学生阅读《西游记》时，全班学生分成不同的小组，每组同伴以“最美xxx”（如最美景色、最美形象等）为主题开展主题阅读，然后派代表分享交流，其他小组同伴根据交流内容与自己的理解，简要绘制思维导图。

阅读主体的多重交互，让课外阅读从个体阅读走向群体互动，阅读者多点联结，交流倾听，智慧碰撞，生成能力，促使课外阅读走向深入。

总之，在用联结理论指导学生课外阅读时，我们要注意联结阅读的内容、方法和主体，充分调动学生课外阅读的兴趣，持续提高课外阅读的有效性，让阅读趋向深入、系统。

参考文献：

［1］冯忠良，等．教育心理学［M］．北京：人民教育出版社，2010：81．

［2］段双全．运用桑代克联结理论谈语文阅读教学的有效性［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2010（6）：102．

［3］金珂．小学语文课外阅读教学的实践探索［J］．课外语文，2019（33）：120．

［4］施静炊．让课内教学与课外阅读和谐共振［J］．小学教学参考，2020（11）：39．

［5］吕珺妍．基于“1＋X”阅读共同体的中学生深度阅读实践研究［J］.海峡教育研究，2020（3）：81-83.

（是亦桐，江苏省常州市武进区雪堰中心小学。）