金甫

摘要：校本教研的特征是以校为本。然而，由于部分农村学校规模相对较小、教师教学任务繁重、骨干师资力量薄弱、教学活动缺乏活力等因素，制约了教研活动的有效开展。在集团化办学背景下，教育集团应帮助农村分校培养校本教研的骨干力量，规范校本教研形式，建立健全教研制度机制，聚焦教师的问题与困难确定教研主题，依托课例展示主题教研过程，寻找教学转向的力量，形成教研反思，通过资源共享带动集团各校区齐头并进、共同发展。

关键词：集团化办学；校本研训；资源共享；困境与对策

推进学校集团化办学和城乡教育共同体建设，对于促进县域义务教育优质均衡发展，缩小城乡和校际教育水平差距，具有重要作用。农村学校和城市学校天然存在差异，要想提升农村学校的教学质量，开展高质量的校本教研至关重要。校本教研的特征是以校为本。它从学校的实际出发，依托自身资源，以课程实施中教师面对的具体问题为对象进行教学研究。以浙江省温州市永嘉县乌牛第一小学教育集团（以下简称“集团”）为例，提高集团化办学中的资源共享，有效对农村分校开展校本教研，从而实现各校区间均衡发展。

一、集团化办学中农村分校教研的现状与困境

（一）学校规模偏小，教研氛围不浓厚

随着农村人口大量往城镇迁移，集团中农村分校规模不断缩小，大多在6～12个班，几乎每个年级只有一两个班，每个班不到30名学生，任教同一学科的教师人数也偏少。在校本教研活动中，农村分校教师既缺乏研究的对象，也没有去关注身边的问题，更难以单独开展同伴互助式的教研活动。

（二）骨干师资力量薄弱，教师缺乏专业引领

由于客观原因，农村分校与集团总部的师资队伍、校本教研水平存在不均衡。因师资力量薄弱，农村分校很难从自己的教师队伍中选拔出高水平教师来担任校本教研教育理论的辅导教师。缺乏引领者，导致农村分校的校本教研往往处于停滞状态，几乎没有具有指导性的磨课活动。

（三）教学任务繁重，教师培训机会少

集团的农村分校教师编制紧张，人均周课时15节以上，教学任务相对繁重，无法保证教师外出学习的时间。由于农村分校不能为教师提供丰富的学习機会，使得教师无法掌握各类教改、课改信息，这在一定程度上限制了教师个人能力的提升。

（四）教研定位粗浅，教研活动缺乏活力

校本教研活动中，教研组在设计教学内容时存在重视眼前问题、重视实践而忽视理论的现象，校本教研活动程序的惯性也带来了教育思想的惯性。农村分校虽然校本教研活动每个学期都照做不误，但每次活动的形式一成不变，无非就是常规的备课、上课、评课等。久而久之，活动难以激发农村教师参与研讨、自我反思的热情。

二、集团化办学中资源共享的实践策略

为了增强骨干教师示范、引领、带动作用，促进集团中各校区教研水平均衡发展，助力教师专业化成长，集团推出了一项综合性教研活动，即联合教研。平日里，由于各校区之间教师相聚机会较少，教师间缺乏有效沟通。为此，集团总校教务处确立每周五为相约校本教研时间，作为教师一个雷打不动的学习交流时间。活动重在联合薄弱学校，重点解决课程实施中各校面临的共性问题，实现校际资源共享、优势互补，解决各校独立开展校本教研活动时存在的困难。

（一）教研前提：建立健全制度机制

为了保障参与者在活动中履行职责和义务，集团构建了特有的框架，为活动的有效开展保驾护航。

1.建立新的组织机构

由于联合教研已经超越集团总校管理区域之外，在校长室的统一指挥下，集团成立校本教研领导小组，总校校长为组长，分校校长为副组长，主要进行校际协调工作；各校教务处为执行者，具体安排每次活动的程序、方法以及负责有效落实学科主题、反思开展、成果整理等工作。如图1所示。

2.建立严密的操作流程

由于联合教研主题明确、任务具体、参加人员分布广以及时间安排紧迫等特点，经过几年的探索，集团采用以下流程，如图2所示。

其中主题的选取是前提，互动反思是核心，推广应用是关键。

3.建立规范的管理制度

规范的管理制度是校本教研有效开展的保障。教师团队精神的形成、教研任务的完成等在很大程度上取决于规范管理制度的建立，以及制度的正确导向和科学评价。集团将各种制度修订归类、装订成册，教师人手一册，以教研组为单位，明确各自职责，定期组织学习，严格按照制度开展活动，按照教师制度考核，照章评优评先，兑现制度中的奖励政策。

首先，集团总校教务处牵头制定《校本教研管理制度》《青年教师培养制度》《青蓝结对工程实施方案》等文件，厘清学校、教师等不同层面的相应职责；其次，集团重视督导，由教学管理的副校长总负责，教务处主任进行过程指导，各学科指导组负责每次活动的开展，对每次活动的准备、实施、反思、跟进等步骤进行有效落实；最后，加强行动监督，有意识地要求各校区认真学习教研的操作流程、研讨方法，并积极运用到校本教研活动中，提高实践效果，真正促进教师学以致用。

（二）教研主题：聚焦教师的问题与困难

教研活动的策划包含许多方面，其中确定主题是起点。主题可以从教师的教学实践中去寻找，并聚焦教师思考的问题和遇到的困难。

1.主题产生过程

每学期初，总校教务处开展“我的问题我面对——教研难题征集活动”，旨在提高教师的问题意识，提升教师表达、描述问题的能力，引导教师将自己在教学实践中遇到的真实、具体、靠已有经验无法解决的疑难问题记录下来（如表1）。

2.主题提炼过程

教师由“日常性的随意问题”走向“专题性的研究问题”，这是确立教研主题的关键。集团以各校区为单位，对教师提供的征集表以问题相同或相近为原则进行分类整理，组织学科指导组进行问题诊断，提炼具有普遍性、典型性，在现有条件下有解决可能性的问题。

3.主题确认过程

教务处将重点問题整理成文本，在制订校本培训计划时，确立每次活动研究的中心任务，并将计划发至各校教师。集团以各教研组为单位，组织教师积极参与重点问题研讨，分析问题产生的原因，寻找解决问题的策略。

（三）教研过程：借助预定课例展示主题

1.根据主题选定课型、课题、课时

集团在领导小组会议结束之后，召开学科指导组会议，发挥学科指导组骨干教师的作用，帮助教研组的教师依据主题选定课型、课题、课时。

2.实现有梯度的校本研训

梯度一：自我录课，对症下药求进步。因农村校区与总部路途远，教师平时工作繁忙，所以每次磨课活动农村教师不能人人到场。于是，执教者拍摄课堂教学的全过程，课后将视频文件发送至学科指导组。视频的优点是可重复播放，便于学科指导组跟踪诊断，有更多的时间和机会去体会和分析。在校本培训活动的评课诊课中，诊课者有理有据，向执教者提出建设性意见；而执教者也能清晰地发现自己教学中存在的问题，并作出相应调整。

梯度二：组内研讨课，同伴互助求发展。教师探讨初见成效后，执教者到总部的同年级组上研讨课，听课者包括年级组长和学科指导组成员，充分发挥教研团队的集体智慧，群策群力，探讨教学问题的解决方法，达成一致性解决方案。

梯度三：校内汇报课，力求推广教研成果。校级汇报课，教研组运用研究合力把主题意图诠释得更明确，让广大教师对主题理解得更清晰，研讨得更深刻、更有效。最终，教师将问题解决的策略借助课例展现得淋漓尽致，并在实践中加以推广。

（四）教研依托：发挥名师的引领作用

自从永嘉县教师发展中心成立了小规模学校学科指导组，集团下属的农村分校也加入了这个研训团队。指导组每月多次派名师到农村分校开展课堂教学指导工作，这为农村分校的教研工作带来了新发展。指导教师每次都会与授课教师进行细致交流，凭借专业的知识、丰富的经验，从小班化教学设计、教学过程、教学效果等多个环节入手，为授课教师进行细致、诚恳、专业的点评。面对面的交流与探索，改变了农村教师的教学方式，推动了农村分校校本教研的发展进程，为农村分校的校本培训提供了驱动力。

（五）教研反思：寻找教学转向的力量

每次教研活动中，偶有专家、学者的引领，但更多的是靠校内同学科教师间的自主研讨，所以自我反思构成了联合教研最基本的力量和最普遍的形式。

1.以团队智慧给予诊断式指导

每次上研讨课，集团总校教务处会分发给听课教师一份“诊课”记录表（见下页表2），详实记载执教人、教学内容、问诊时间、回诊人等。课后，集团总校教务处给出诊课意见，促进听课教师形成课堂反思意识，也便于听课教师调整教学思路。而对于参与者来说，可以把解决问题的策略落实在课后的互动和行动跟进中，完善课堂教学，从而提高教学质量。

2.搭建互动对话平台

为了达到自我反思、共同进步的目的，在每次联合教研活动中，集团都会安排上课教师与听课教师、主持人（本学科骨干教师）之间进行对话交流。上课教师要谈一谈自己对本次教研主题的落实情况，听课教师谈自己对本次听课的看法以及困惑，主持人引导与会者达成共识。在对话中，教师或是明确了一些模糊不清的问题，或是找到了解决问题的方法，这些收获能够成为推动或实现教学转向的力量。

3.关注反思，成果提升

联合教研活动中的反思不是普遍意义上的“回顾”，而是要思考、探索和解决教学中存在的问题。因此，反思成果不能等同于一般的教研活动。教研组可以采用现场书面评课、撰写案例、教育叙事、重组教案等方式，引导与会教师对自己的反思进行记录。

4.创建网络教研平台资源

针对传统教研工作中存在的资源有限、教师参与不全面的现象，集团在继承传统面对面教研工作方法的同时，重视网络教研。特别是在互联网走进课堂的大环境下，县教育局为了使校本教研方便快捷，也为了落实绿色环保理念，为各校开通了互联网直播课堂平台，让教研信息能及时准确地传达到每一位教师。

三、集团化办学中各校间实现均衡发展

集团推行联片教研，各校区以研学共同体的形式出现在同一个研讨会场中，各校区之间校本教研工作的差距也在逐步缩小，特别是为农村分校校本教研工作的优质发展奠定了坚实的基础。

（一）为农村分校培养教研骨干力量

通过校区间的研学共同体，一批农村分校的骨干教师得到了专家型教师的引领，逐渐成长；同时，农村分校逐渐形成了学科梯队，教师之间互助、共享的意识逐渐形成，有力地保证了校本教研活动的方向和质量。

（二）规范了各校区校本教研的有效形式

通过集团总部与各校区的联合教研，主题意识在每位教师头脑中扎根，规范的操作流程也移植到校本教研活动中，改变了校本教研的形式，提升了教师的专业自主发展意识。一批青年教师得益于联合教研这个平台，成功地实现了专业成长。

（三）形成了集团总校与分校间新的教研网络

集团开展联合教研活动后，形成了总校、分校区二级管理模式。集团总校由过去的指挥者变成了真正的指导者。减少了管理的距离，增加了管理效应，充分调动了分校区教研工作的主动性与创造性，也促进了农村学校校本教研的常态化开展。

实践证明探索集团化研训路径，充分发挥优质教育品牌的辐射和带动作用，通过多种供给方式和发展途径，扩增优质教育资源，能够不断缩小校际、区域间、城乡间的教育差距，整体提升集团教育优质均衡发展水平。

参考文献：

［1］俞建伟.教育集团的若干基本问题研究［J］.教育发展研究，2008（1）.

［2］张元.依托集团优势，实现跨越发展［J］.江苏教育研究，2009（12）.

［3］朱向军.名校集团化办学：基础教育均衡发展的“杭州模式”［J］.教育发展研究，2006（9）.

（责任编辑：赵春艳）