张姝华

新课标提出“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在培养学生“梳理观点、事实与材料及其关系”的能力，培养学生的理性思维和理性精神。对此，笔者着力从“思辨性阅读”层面探究如何通过问题设计来落实“思辨性阅读与表达”学习任务群。

一、在矛盾处设计引发思辨的问题

在教材文本中，作者在表达上以对立面呈现时，读者看上去就出现了矛盾。教师抓住这样的矛盾引导学生开展探究，借助阅读梳理、比较推断、质疑分析，找出矛盾产生的原因或者揭开矛盾中隐藏的秘密，对矛盾产生的背后原因进行思辨，促进思维发展，将教学引向深入。

如教学《猫》，老舍先生在用幽默风趣的语言表达猫的特点时，写出了大猫的古怪和小猫的淘气可爱。细读文本，我们会发现作者在叙述中总有那样“是似”与“而非”的感觉，典型的句式“说……吧，的确……；可是……可是……”呈现出一种反复性的矛盾样态。在教学中，教师可以抓住文本中语言表达上的矛盾之处设计问题，引导学生开展思辨性阅读活动。以课文第二自然段为例，教师设计问题：“用‘老实、贪玩、尽职来评价一个人肯定是矛盾的，但对于作者笔下的大猫来说，是不是矛盾的呢？”学生通过独立思考与合作探究后，发现大猫确实有让人捉摸不透、意想不到的古怪性格，老舍先生为了准确表达这种古怪性格，采用了拉家常的方式，通过两个“可是”加上多个语气词“吧”“啊”“呢”，表达了对大猫的关切与喜爱之情。由此可见，教师在矛盾处设计问题，能够有效引发“思辨性阅读”的开展，培养学生的理性思维。

二、寻陌生处设计诱发思辨的问题

陌生化作为一种文学艺术的表现手法能够突破一般的表现手法，打破思维惯性，使表达对象变得新鲜、奇异和陌生，激起学生阅读与探究的欲望。教师要在阅读中抓住陌生化表达，通过质疑诱发学生思辨，推进学生深入理解陌生化的内容，促进思辨性阅读的开展。

如教学《乡下人家》，课文中在描写乡下人家吃晚饭的表达是：“他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。”其中的“天高地阔”一词通常是说空间、场所比较大的情形，在句子中是直接形容“吃饭”，显然具有陌生化表达的意味。教师抓住这一陌生化表达设计问题：“你们形容吃饭一般用什么样的词语？‘天高地阔用来形容吃饭，合不合适呢？”学生带着这样的问题细读课文中的相关描写，再重点采用换词比较、分析想象等方法开展合作探究学习，得出结论：一般形容吃饭的词语如“津津有味”“狼吞虎咽”等指向的是吃饭这一行为的动作本身；用“天高地阔”来形容吃饭，指向的是吃饭的环境与氛围：夏天的傍晚，以天地为餐厅空间和视野都是十分开阔的，面向的是大自然，天边的晚霞与微风，都是吃饭的好佐料，再平常的饭菜也能让人吃出不一样的感觉，加上一家人与左邻右舍边吃边闲聊，天南地北，自由自在又轻松愉悦……一个“天高地阔”让乡下人家的夏日里的晚餐变得诗意盎然又情趣十足，学生读这样的表达，有置身其中、思绪飞扬的感觉。

三、抓反常处设计触发思辨的问题

与一般正常情况不同的可视为反常，也就是违反常理有悖于常情的事。但事出反常必然是有原因的，这就为享受在阅读中探究反常留下了一条思维路径。教师在阅读教学中可以抓住反常之处设计问题，引导学生进行思辨性阅读。

如《十六年前的回忆》一课，是李星华以女儿的身份回忆1927年父亲李大钊被害的过程。在年幼的李星华眼里看来，李大钊被捕前的活动，有不少反常之处。教师抓住这些反常的表达设计问题：“李大钊被捕前在做哪些事？‘我为什么觉得父亲的行为很反常？从这些反常行为中，你能看出李大钊是一个怎样的人？”由于课文描写的内容属于革命文化类主题，学生受阅历水平所限，与文本之间存在着很大的距离，需要借助相关背景资料帮助理解文本内容：李大钊是中共北方区委的主要领导人，他在北京领导组织工人运动遭到通缉，蒋介石在上海发动“四一二”反革命政变，大肆屠杀共产党员和革命群众……可见那个时候的李大钊随时有被反动派抓捕的危险。在如此危险的环境中，李大钊在做什么呢？年幼的李星华看到的情形是：他每天夜里回来得很晚，每天早晨不知什么时候又出去了；他在家里时埋头整理书籍和文件，把书和有字的纸片投到火炉里去烧掉；对“我”的不解不再像过去那样耐心地讲解而是“含糊地回答”。这些反常的背后说明李大钊已经充分认识到敌人迟早要对他下毒手，所以他一方面争分夺秒地为党工作，把敌人的大屠杀带给革命的损失力求降到最低；另一方面他时刻防备着敌人的突袭，抓紧把涉及党的机密的东西都烧掉；同时尽力保护未成年的子女，不让他们知道真正的原因，避免他们经受不住敌人的酷刑而泄露消息。通过对李大钊反常行为的探究，我们可以发现：作为坚定的革命先驱，李大钊对党的事业无限忠诚；作为父亲，李大钊对自己的孩子是多么关爱、多么体贴、多么慈祥。教师抓反常处设计触发思辨的问题，可以激发学生的思辨欲望，培养思维的逻辑性与深刻性。

四、选批判点设计激发思辨的问题

“思辨性阅读”的教学目标之一就是培养学生的批判性思维，批判性思维体现的就是不迷信权威而有自己独特的思考与发现。具体到阅读教学来说，学生在一定的语境中，针对一些问题用一种反思与开放的方式进行思考，促进思辨能力的发展。

如教学《书戴嵩画牛》，这是唐宋八大家之一的苏轼写的一篇短小的文言文故事，苏轼在文中借牧童指出书画名家戴嵩在《斗牛图》中画错尾巴一事，提出“耕当问奴，织当问婢”的艺术创作主张。看上去这是一篇有理有据的好文章，很适合开展思辨性阅读，但苏轼用来支撑自己艺术创作主张的材料本身有疏漏，这样就导致材料不能有效证明观点的情形，也就是有以偏概全的嫌疑。在教学中，教师可以抓住这一批判点设计系列问题：“牧童指出《斗牛图》中的错误是什么？根据是什么？他的这一根据是怎么得来的？试着搜集资料看看有没有另外的可能呢？”學生带着这些问题再读课文，明确：牧童指出牛斗角时应是“尾搐入两股间”而不是“掉尾而斗”，其根据自然是他在放牛时经常看到牛斗角的情形，也就是他平时积累的经验；但牧童只是就自己看到的牛斗角的情形认定的，这样的经验是不是具有普遍意义也值得怀疑。教师引导学生搜集相关资料，发现不同的牛斗角时，牛的尾巴有“搐入”的，也有“掉尾”的。学生可以据此提出自己主张。

总之，在思辨性阅读教学中，教师要抓住文本中诸多探究点设计问题，引导学生深入阅读文本，开展思辨阅读，切实培养学生的理性思维与理性精神。