王云珠　李兴珍

摘要：阅读教学中，让学生阐释文本，实现由“教师解读文本”向“学生体悟文本”、“零散低阶问答”向“系统高阶阐释”、“重前半程教学”向“重全过程教学”三个转变，可以体现出意义建构的深刻性、文本理解的整体性、外化阐释的明晰性等深度学习价值取向。通过指导学生掌握“充分解构－循序结构－意义建构－外化阐释”的文本阐释策略，推动其深度阅读与学习，增强其语言信息感受力、逻辑思维理解力、文本价值判断力，提高其独立的文本解读能力，扎实提升其语文学科核心素养。

关键词：文本阐释；深度学习；语文学科核心素养；阅读素养

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）06-0058-05

语文阅读教学应增强学生对文本语言的感受力，让学生准确且全面地把握文本信息，从中理解文本意义与表达逻辑，丰富阅读体验，促进认知建构，推动学生语言、思维、审美、文化等语文学科核心素养的发展与阅读素养的提升。当前的语文阅读教学，教学目标以语文知识为主，教学过程以教师分析为主，教学评价以习题试题为主。事实证明，这样的阅读教学很难承担起提升语文学科核心素养与阅读素养的重任。通过指导学生进行文本阐释，可以引发学生深度学习、个体建构，使学生在文本语言感悟、内容体认中，获得思维、审美、文化等方面的发展，不断增强独立的文本解读能力。

一、指导学生进行文本阐释的深度学习价值取向

深度学习是一种基于理解的学习。对文本的深度学习，以语文学科核心素养与阅读素养提升为目标，以文本整合的知识为内容，在高阶思维的积极参与与发展过程中，系统建构文本意义，完善原有认知结构，不断增强独立的文本解读能力，扎实提升语文学科核心素养。指导学生进行文本阐释，体现的是深度学习价值取向。

（一）指导学生进行文本阐释彰显三个转变

1.变“教师解读文本”为“学生体悟文本”

文本阅读是读者从文本中获取信息、发展思维、丰富认知的活动。如果读者“不在场”，或者没有能从文本中获取信息、发展思维、丰富认知，都不能称为真正的文本阅读活动。指导学生阐释文本，可以防止以教师对文本的解读取代学生对文本的体悟和情感体验。虽然教师的解读可以促进学生对文本的理解，但学生过度依赖会导致其直接接受教师的解读结果，缺少结合自己经验理解含意、训练思维、建构意义的过程。学生阐释文本，可以让教师意识到学生与自己认知图式的差异，避免自己解读文本时的“曲高和寡”，将解读变成孤独者的游戏，反而对学生的不理解感到不可理解的现象。让学生阐释文本，可以让学生在游泳中学会游泳，在阅读中学会阅读，在阐释中学会阐释，自主建构个体认知；让教师做好研练、教练、陪练，做好语文教学的专家，而不只是语文专业的专家。

2.变“零散低阶问答”为“系统高阶阐释”

阅读教学的实质是一场场对话，是教师设计、组织、参与、推动的学生与文本、作者之间的对话，意在帮助学生从文本学习中建构起个性化理解，充实、调整认知结构，发展高阶思维。指导学生阐释文本，可以改变当前语文阅读教学中随意、散漫的无序对话，师生之间零碎、分散的低阶思维问答的普遍现象；可以提高学生高阶思维参与度，增强系统阐释文本的意识；可以增强学生语言信息敏感力、文本整体理解力、逻辑思维理解力、文本价值判断力，促进学生语文知识结构化。

3.变“重前半程教学”为“重全过程教学”

阅读是一个吸收与倾吐、内化与外化相统一的过程。让学生阐释文本，可以改变语文阅读教学常常只注重理解、吸收与内化的“前半程教学”现象，使教师既了解学生“解”的准确度，也清楚自己“教”的有效度，增强阅读教学针对性，避免学生习惯性地躺平于浅层学习的现象。让学生阐释文本，可以重视并强化倾吐、外化的“后半程教学”，将教学重点转向关注学生文本阅读中语言理解、思维发展、价值追问、意义建构等方面反馈出来的问题，改变阅读教学“重教学轻达标”的质量标准欠缺的现象。

（二）指导学生进行文本阐释突出三个特点

1.意义建构的深刻性

从知识的内在构成来看，知识具有符号表征、逻辑形式、意义三个不可分割的组成部分[1]20。指导学生对作为人文知识的文本进行阐释，可以使其在自圆其说的自洽中，超越教师传授的文本知识、文本意義，促进其深刻理解文本语言含意、信息意义，深入把握文本逻辑，领悟作者思维逻辑，完善自己的认知结构，从文本中获得鲜活的生命意义理解、正确的价值观念。

2.文本理解的整体性

一是学生为了完成阐释，不会满足于肢解文本，只获得一堆零散的知识以及割裂、片面的认知；而是由整体到局部再到整体、由分析走向综合，实现内容理解整体化。二是学生为了说服自己、完整理解文本、完成阐释，自己激活已有经验，建立起文本知识与自己经验的联结、文本信息与信息之间的关联、文本主题与相应母题的联系，实现知识理解结构化。三是追求动态生成具有较为完整过程的真实学习情境。以学生阐释文本这个具体任务开启深度学习，遇到阐释障碍生成真实学习问题；通过指导学生拓展阅读、查阅资料、互助讨论、合作探究，教师指点，多向对话（教师、学生、文本、作者之间），最终解决问题，促成对文本完整理解、顺畅阐释，螺旋式提升个体理解度，实现理解过程整体性。

3.外化阐释的明晰性

文本阅读，解而不释，学生的理解尚处于模糊状态。只有通过外化表达，才能使自己的理解由模糊趋向清晰、由“大概知道”趋向“准确把握”。阐释文本，可以让学生将内心理解外化出来。这个系统表达自己分析、综合、比较、抽象、概括、评判的过程，可以使学生对文本语言信息的内涵解读变得丰富起来，对文本逻辑思路梳理变得清晰起来，对文本意义价值理解变得通透起来。文本阐释结果的显性化也保证了学情诊断的准确性、教学设计与调整的针对性。

二、指导学生进行文本阐释的深度学习实施策略

“任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上。”[1]20根据符号表征、逻辑形式、意义三个内在构成部分，可以指导学生按照“充分解构—循序结构—意义建构—外化阐释”的步骤与方法，在阅读教学中展开能够实现深度学习的文本阐释活动。

第一步：充分解构。一是解构文体概念，把握文体特征。要先指导学生确认所阅读文本文体或者群文的各自文体；通过解构，把握不同文体的内涵、特征，所包含的不同构成要素，对不同文体文本要从不同角度把握语言信息。这是引导学生阅读理解时调用所需心智模型的依据。二是解构阅读目的与目标，明确学习过程与方向。需要指导学生解构、理解单个文本阅读或类属化文本专题阅读的目的与目标，并阐释解构、理解的结果，提出疑问，保证文本阅读、学习过程的正确方向。三是解构语言，理解含意。指导学生阅读文本，整体感知，结合自己相关背景知识、经验，理解语言含意、信息意义，以把握“全部的文本”。四是解构文本，定位信息。根据文体特征、要素等与阅读目的、目标，指导学生从文本整体到各自然段，在充分解构的基础上定位信息，包括文本内定位与跨媒介定位。前者指在文本内访问、检索信息，以论述文为例，指筛选、定位文本的中心论点、分论点、论据、结论等；后者指为尝试解决自己阅读、理解过程中遇到的疑问，跨媒介检索文本，评估所检索文本的质量与可靠性，选择确定文本，定位所要寻找的信息。充分解构是学生全面理解、准确阐释文本的基础。

例如“解构文本”，以费孝通的《对“美好社会”的思考》为例，文本阐述的主要内容信息有：感谢学术讨论会提供的发言机会；表明“重释美好社会”的重要意义；阐述“美好社会”意念的外在表现及特点；分析“美好社会”内涵形成的历史性、群体性；对比人类社会发展的不同历史时期，群体间由封闭状态下的各美其美，走向因意识形态相异而冲突不断；回顾500年以来的人类利益争夺战争、20世纪两次世界大战以及结束不久的“冷战”的历史，指出其中的问题实质；再以中国解决香港问题的“一国两制”，指出在不同意识形态之下共建“美好社会”的可行性；由此提出“美人之美”、共建“美好社会”的建设性意见，表明良好愿望与坚定信念等。对文本解构充分、主要信息检索全面，可以保证学生对文本阐释的完整性、系统性，支撑起对文本意义的准确理解，建构起融通、自足的个性化意义。

第二步：循序结构。“序”是指文本思路、文本中的内在逻辑。逻辑形式是人认知世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程与逻辑思维形式。任何知识的形成，都经历了分析与综合、归纳与演绎、比较与分类、系统化与综合化等逻辑思维过程，都包含概念、判断与推理等逻辑思维形式。任何知识都反映了人认知世界的方式，正是因为知识中隐含有“认知知识的形式”，我们才能将知识转化为智慧[1]21。充分解构还原的是组成文本的所有语言、信息等零件知识，但这不是阅读的目的与目标。指导学生充分解构文本是为了能够帮助学生透视文本信息之间的逻辑关系，揣摩其中所蕴推理演绎之意，发现、理解作者思考问题、表达认知的思维方式和逻辑思维过程；并能在高阶思维的参与中，将解构下来的语言信息材料组成一个经过自己理解后的合乎原文逻辑的有机体。因此，指导学生在循“序”时，一要分析内涵，分析解构后的信息分别表达了怎样的内涵与指向；二要进行分类，区分出所有相同或不同意义指向的信息；三要抽象概括，对相同意义指向的信息抽象共性，进行概括；四要判断关系，判断信息及信息群组之间分别存在着怎样的逻辑关系；五要结构全文，由零散的信息构成信息群组，最后重组起基于理解的合乎原文逻辑的完整结构，从而把握文本的内在逻辑。这里要指出的是，文学类文本与实用类文本思维方式存在本质差异，文学类文本多运用形象思维，结构时要循文学类文本不同文体创作思维之“序”。这里仍以实用类文本中论述文为例阐述。

《对“美好社会”的思考》一文，按照上面步骤与方法，以上述解构的信息，可以梳理出严谨的逻辑之“序”。作者讲了“演讲的缘起”“认识与思考”“希望与信念”三个方面。“演讲的缘起”表明了会议提供机会、主题意义重大，所以对邀请感到荣幸。“认识与思考”先后阐述了“美好社会”是什么——群体生活不可缺少的意念，人类社会的共相；内涵如何形成的——长期提炼，逐步形成，因不同历史条件，各群体自有个性；人类的发展不同历史时期对建设“美好社会”的影响——过去封闭状态下可以各美其美，后来开放状态下难以美美与共（分别列举500年以来人类利益争夺、20世纪两次世界大战、结束不久的“冷战”例子作证，揭示出以意识形态水火不容为名、群体间利益争夺的实质），现在中国的“一国两制”证明了意识形态不同的状态下可以共同繁荣，挖出了“美好社会”建设之难的根源（本位中心作祟）。作者在从历史纵切面剖析的基础上，水到渠成地表达出个人的“希望与信念”：希望大家摆脱本位中心主义——无论是在经济上，还是在政治上——采取多元并存观点；坚信人的信念、社会意识形态是不断变化和发展的，只有大家永远追求美好，最后的“美好社会”才会出现在这个地球上。

全文按照“审视过去—分析现状—展望未来”的逻辑思路，正反对比，从现象到本质，揭示出共建“美好社会”的人类共同心理、所存在的障碍、建设性意见，表达出自己的期待与信念。

第三步：意义建构。文本是作者认识世界的成果，其中蕴含着作者的某种思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性或假定性的意义。指导学生进行文本阐释时，要从对语言信息的把握、内在逻辑的梳理，上升到意义建构层面，真正实现文本的育人价值，落实立德树人的根本任务。这就要指导学生联结已有经验进行理解、把握，将文本普适性或假定性意义转变成个性化意义。理解文本价值与目的、建构意义时，可以从以下方面指导学生：通过拓展阅读，检索资料，了解作者社会阅历与主要作品，了解作者研究、关注的主题与作者的价值观念，了解作者创作风格、所属流派，了解时代背景、创作动因，对比分析与文本主题相关的作家作品；反思文本所选信息材料的目的，反思文本逻辑形式所蕴之意，评价文本的选材与组材，评价作者的观点、推论以及意义影响，迁移解释与主题相关的社会生活现象等。费孝通是我国著名的社会学家、人类学家、民族学家、社会活动家，是中国社会学和人类学的奠基人之一。他的思想体现着一种世界性，如对西方冲击下中国的应对，全球一体化下世界共同体的发展趋势，文明冲突下世界多样多极、和而不同的思考。他提出的“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”的“四美句”，以及他对具有世界性意义的“美好社会”的全面勾勒，整体性地构成了费孝通思想的内核。《对“美好社会”的思考》是他1993年应已故总理拉·甘地遗孀索尼娅·甘地的邀请，于当年11月在印度新德里召开的第四届英迪拉·甘地国际会议上所作的演讲。当年会议主题是重新定义良好的社会（Redefining the Good Society），这篇演讲是他思想与主张的集中反映，正好切中会议主题。正如他接到邀请后所说，从世界范围看，大家都希望生活在一个美好社会里边。但是现在的社会还说不上美好，还有很多人在饥寒线上挣扎，还有冲突和战争。这样，就只有把美好社会的愿望寄托在未來。在人们的盼望里边，未来该是一种怎么样的秩序，怎样达到和实现，很多人在讨论。我们中国人还没有在世界上发言。所以，面向全球的学者、专家，他从人类历史发展角度作了此次演讲，体现了他的深刻思考与责任担当。指导学生了解了这些背景后，学生获得的不只是关于文本的一些零散的静态知识与信息，而是形成了一种完整的理解、鲜活的意识，即要站在全球维度上、站在人类发展历史中去思考、理解费孝通思想，理解文本及此次演讲的意义，形成共识，自觉培养世界眼光，增强文化自信与社会责任感。

第四步：外化阐释。一是绘制思维导图。指导学生提取传递关键信息的词句、绘制思维导图，以辅助理解建构，力求语言准确、思路清晰、表达流畅。二是填充必要信息。根据不同阐释目的及要求，指导学生将文本必要信息变换表述角度、填充进思维导图，使阐释有骨架、有血肉。三是自己组织语言。在“充分解构－循序结构－意义建构”的基础上，指导学生围绕文本语言信息、内在逻辑、意义价值三个方面，用自己的语言，对文本整体作有机外化阐释。需要说明的是，语言信息、内在逻辑、意义价值三者紧密联系而成文本有机整体，三者之间不可分割。因此，对文本语言信息进行理解检索，对逻辑思维过程及呈现形式进行参透，对文本所赋意义进行个体建构，是同时交织进行的。上面分步阐述，目的在于通过分解细化，便于透视理解、阐释的过程。

解构充分，抓住关键，理得清楚，想得通透，才能阐释得明白；独立的文本解读能力才能更好地得到有效的训练和发展，语文学科核心素养才有望明显提升。需要注意的是，受理解、阐释能力等因素影响，学生面对文本进行阐释的难度有较大差异。教师需要根据不同学生的实际情况，为学生搭建必要的脚手架，逐步提升他们独立的文本解读能力与阐释水平。

从学生阐释文本的实施情况看，学生理解文本能力及阐释文本结果差异较大，给阅读教学制造了很多的“麻烦”。但正是这些“麻烦”，让学生认识到浅层学习时意识不到的认知冲突，从而在系统阐释文本的积极准备中进入深度学习。这些“麻烦”的出现恰恰是体现教师智慧、教学价值的契机，是促成学生阅读素养与语文学科核心素养不断提高的契机。

参考文献：

[1] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

责任编辑：丁伟红

收稿日期：2023-01-05

作者简介：王云珠，江苏省邗江中等专业学校副校长，正高级讲师，江苏省特级教师，主要研究方向为语文教学与深度学习；李兴珍，扬州高新区实验学校，高级教师，主要研究方向为阅读教学。