■ 罗 诚

与以往诸多版本的教材相比，统编版高中语文教材改变了过去读写分而治之的局面，代之以高度融合的读写活动。这一变化体现了新课标的精神和学习任务群的理念。在单元学习任务中，必修和选择性必修教材共设有23 个写作主题，其中必修上册5 个，必修下册6 个，选择性必修三册分别为4 个。绝大部分写作主题包含“写作任务”和“写作知识”板块。“写作任务”明确了写作内容和要求，“写作知识”提供了写作方法和指导。此编排方式旨在改变当前科学规范化写作教学阙如的现状，提升学生的思维能力和写作素养。

基于此，笔者对统编教材“写作知识”的编排特点和教学价值进行探讨，并提出针对性教学策略，以就教于方家。

一、“写作知识”的编排特点

《写作教学内容新论》提出，“从历史纵向的发展脉络看，写作知识在语文教材中的呈现，大体经历了两个变化，一是从隐性知识向显性知识转变，二是从零散、玄妙的显性知识向系统、周密的显性知识转变。”[1]笔者以此为依据，试分析统编教材写作知识的编排特点。

1.从隐性走向显性

以往文选型教材中，写作知识往往以隐性知识的形态潜藏在文本之中。这对学生的写作学习能力提出了较高要求，如果语言感知、文本理解等能力较弱的话，学生大概率无法将文本的写作知识转化为自身的写作知识。统编教材一改文选型教材的局限，在单元写作任务之后附带知识短文，让写作知识从隐性走向显性，从幕后走向台前。以必修上下册为例，这两册书共有11 个写作主题，对应11 个写作知识。每个写作知识单独组块，篇幅精简，语言凝练。经统计，写作知识的字数大多在700 字左右，且切分为3-4 段。其便利在于，教师对写作教学的知识内容和结构体系有了更清晰的理解和科学的规划，学生的写作素养和思维能力在掌握知识的过程中得到锻炼和提高。

2.从随意走向系统

以往的语文教材重阅读轻写作，“写作教学内容的开发，基本上依赖语文教师的经验，包括教师的写作经验和语言经验。”[2]因此，写作教学存在严重的主观性，极易出现水平层次不齐、内容纷乱芜杂的问题，基本处于无规划无条理的随意教学状态。摈弃随意，走向科学的应然路径在于作文教学过程化体系化，“从构成作文知识和能力要素入手，通过分项训练提高写作能力，每一项训练不只是提出要求，还要落实指导的过程。”[3]一方面，统编教材以文类为序列，有机编排写作知识。必修和选必5 本教材23 个写作主题中，复杂记叙文、事理说明文、议论文、诗歌、散文、综述等多类文体都赫然在列。另一方面，在人文主题、学习任务群的统领下，每一个单元的写作知识都包含若干与写作主题、学习要求相契合的知识内容和能力要素，以此实现知识和能力的完整性开发、序列化连接和系统性整合。

二、“写作知识”的教学价值

在新课标的统领下，探讨学习任务群视域下写作知识的教学价值，对于提升写作教学的教学效率，显得尤为必要且重要。

1.指向学习任务群的实施

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）提出，“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升核心素养。”[4]在新课标引领下，统编教材从单元阅读中生发写作任务，有针对性地设计写作知识板块，给教师的教和学生的学提供借鉴和指导。可见，写作知识是落实学习任务群不可或缺的学习内容和学习资源。比如必修下册第三单元“如何清晰地说明事理”提供了理解要说明的事理、着重说清楚关键要素、厘清说明顺序等知识点，对应到“实用性阅读与交流”任务群，就明确指向“学习运用简明生动的语言，介绍比较复杂的事物，说明比较复杂的事理”等学习目标和内容。由此可见，学习任务群建构了语文课程的内容系统，写作知识作为其中一项学习内容，在任务群的实施中举足轻重。

2.指向教师的教

早在十几年前，王荣生就明确提出，“在我国中小学的语文课里，几乎没有写作教学。”[5]绝大多数教师认为写作教学的中心工作是写前的内容指导和写后的结果评点，至于“怎样写”的过程指导，则少有甚至没有观照。因此，写作教学一直处在低效和无效的窘境中。事实上，“怎样写”涉及写作知识、写作技巧、写作思维等多维度的内容，而掌握写作知识是提升写作技巧、活跃写作思维的前提。因此，写作知识迫切呼唤教师的教。一方面，很多学生认为写作知识是“只可意会，不可言传”的玄妙东西，习惯在无意识的自我阅读中摸索写作规律。所以，写作教学需要教师改变以往积重难返的沉疴痼疾，在教学中帮助学生形成对写作知识的正确态度，在知识传递中系统掌握相关知识。另一方面，心理学将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。统编教材写作知识大多是陈述性知识，“主要反映事物的状态、内容及事物变化的原因，说明事物‘是什么’‘为什么’和‘怎么样’。”[6]然而，“陈述性知识的作用在于帮助识别某类写作的特征与规律，但对写作却难以提供操作性指导。”[7]所以，写作教学需要教师将静态的陈述性知识转化为动态的程序性知识，在知识建构中系统掌握写作策略。

3.指向学生的学

建构主义认为，学生不仅是知识接受者，还是探究者和建构者。因此，教师应由“教教材”过渡到“用教材教”，以此引导学生与教材展开对话，学会学习。《统编教材教师教学用书》强调，“教材在写作任务后边以补充材料的形式附有简要的写作指导，供学生自主阅读。”[8]实质上，笔者认为，写作知识对于学生主观能动性的发挥，有很多看得见的作用。比如，写作前，学生通过阅读写作知识，了解相关概念和写作规则，建构写作知识和观念，明确写作要求和目标。写作中，学生结合知识短文提供的相关范例，摸索实践路径；结合写作要求，制定评价量表。写作后，学生根据量表进行自评或互评，以此判定对概念的理解、对知识的运用实现到了何种程度，从而形成策略，填补差距。由此可见，对学生而言，写作知识的作用不仅停留在自我阅读层面，还包括自主建构、自我测评、自我反馈等多个维度，贯穿写作始终。

三、“写作知识”的教学策略

面对统编教材系统化的写作知识，“如何教”成为当前亟待破解的重要命题。在吃透新课标理念，对标学习任务群的基础上，笔者结合日常教学实践，从以下四个角度摭谈“写作知识”的教学策略，以供参考。

1.化静为动，在建构中生成程序性知识

前面提及统编教材的写作知识大多是静态的陈述性知识，包括写作规则、原理、概念及经验等。但了解写作知识和运用写作知识是两码事。如议论文的写作，学生大都知道何为论点准确、论证严密、论据有力，但未必人人能做到如上几点。所以，“语文课程和教学的最终目的并不是让学生掌握这些组装好的静态知识，而是让学生形成运用这些知识的言语交际能力。”[9]基于此，师生需要在课堂知识建构中，将静态的陈述性知识转化为动态的程序性知识，“将原本内隐、平面、静态的知识可视化、立体化、动态化”，[10]以此把握写作的具体过程和操作步骤，生成解决问题的思维和能力。那么如何实现知识间的转化呢？笔者认为，支架是生成程序性知识的最佳路径。教师可以通过问题支架、建议支架、图表支架、范文支架等为学生提供元认知支持、过程支持和策略知识。

比如必修上册第三单元“学写文学短评”提出了相关概念和写作要求，包括从“小”处聚焦，叙议结合等内容。但对于如何理解概念，如何落实写作要求，则鲜有提及。笔者在教学中，通过范文支架，在阅读分析中区分“评论”和“读后感”的概念，明确文学短评重在“评”，采用以议为主、叙议结合的表达方式，客观评价作品；读后感重在“感”，采用叙多议少、兼有抒情的表达方式，结合本人实际，联系社会现实，写出自己的主观感悟与体会。通过图表支架，引导学生掌握写作技术，包括如何从“小”处定题、如何叙议结合、从何处深度挖掘等，在建构中实现知识的巩固与转化、迁移与运用。

2.化散为整，在统整中掌握综合性知识

从宏观来看，为有效实现“学习任务群”的学习目标，统编教材采用读写结合的编纂模式，写作任务和写作主题附在单元选文之后，写作知识也随之分文类系统排布在五册书各单元中，这是写作知识系统化编排的一面。然而，从微观来看，写作知识以此形式编排，又不可避免呈散状结构，具体表现在议论文类中。统编教材共安排了9 个议论文写作主题，其分布情况是：必修上册有“议论要有针对性”，必修下册有“如何阐述自己的观点”“如何论证”，选必上册有“材料的积累与运用”“审题与立意”“尝试写驳论文”，选必中册有“深化理性思考”，选必下册有“语言的锤炼”“文章修改”。这样的编排方式有其鲜明特征但又不尽合理。“写作学习不是一个循序渐进的累加式过程，而是一种非线性的、不断往复的过程。”[11]每一篇议论文的完成都是一个系统化的大工程，从审题立意到明晰结构，从选择论据到展开论证，从锤炼语言到修改完善，都在考验学生的综合知识与能力。

议论文写作归属思辨性阅读与表达任务群，强调思维的发展与提升。具体教学中，教师可以综合考虑教材的编排体系和高中三年的教学计划，在整体推进加侧重落实的思路上，采用合分式教学和勾连式教学模式，建构系统化教学体系。合分式教学中，教师可以将篇章写作和微型写作双线合并。学生在篇章写作中整体建构写作知识，在微型写作中重点落实单元写作知识，这样避免陷入“只见树木不见森林”的误区。勾连式教学中，由于知识的连接整合有其内在的逻辑脉络，教师可以在知识的前后关联中设计教学内容，如“审题与立意”是议论文写作的第一道关卡，教学时可以将其前移；学生只有在明确论点和思路、掌握论证方法的基础上才能进一步深化理性思考，教师可以按照教材原本的设计思路，将“深化理性思考”后置；“议论要有针对性”和“尝试写驳论文”有关联之处，且“议论要有针对性”所在单元的阅读篇目包含《拿来主义》等，《拿来主义》是驳论文的典型，学生完全可以借鉴参考，教师可以将“尝试写驳论文”前置，展开关联性学习。

3.化大为微，在问题中变构关键性知识

统编教材23 个写作主题中，除了尝试写驳论文，尝试写小说评论、历史评论、诗歌评论没有写作知识外，其余的19 个写作主题均安排写作知识，且每一类主题少则3 个知识点，多则7 个知识点。写作知识犹如一张贯穿学习始终的巨网。网越大，中间留存的空洞相对会更多。发现并填补其中的知识空洞，让这张知识之网变得更绵密更紧实就成为了写作教学的当务之急。所以，教师可以化广大为精微，“基于学生的学习需求，聚焦核心困难，选择核心知识，解决要害问题，以促进学生在最近发展区的发展。”[12]

比如“议论要有针对性”写作主题，教材提供了议论要有现实针对性和读者意识两个写作要求。笔者在教学中发现，学生对“读者意识”的要求掌握较好，写作中能很好地把握自身身份和交际对象，但“现实针对性”则做得不够到位。在《“劝学”新说》的写作中，主要表现在未能理清新时代“学习”的新问题。实际上，时代不同，“劝学”的内涵差异也很鲜明。比如当下部分学生抱有“学习无用论”的思想，他们认为送快递送外卖也能养活自己，如果能当网红一夜暴富那便更好。部分学生遇到难题时，习惯直接借助猿辅导等APP，拒绝自我探究与思考。诸如此类，不一而足。教师在点评中，可以抓住这一具体问题，通过追问展开针对性分析。一方面，就这一篇分析这一篇，“新”的表现和问题在哪？造成这一现状的原因有哪些？我们又该如何避免？另一方面，由这一篇延伸到这一类，材料中针对的现实问题或现象是什么？造成该现状的原因有哪些？我们该采取哪些做法杜绝该现象？这样，“教师在设计教学时从学生学的角度设计和组织教学，根据学情进行改造加工、补充完善”，[13]引导学生针对具体写作问题，变构关键性知识，形成关键性能力。

4.化虚为实，在情境中盘活写作知识

“情境”是新课标的高频词，王本华老师认为，“真实情境是活动展开的重要依凭，是从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”[14]写作尤其如此，真实情境为写作知识的调动和运用提供了具体的平台，帮助学生激活写作内容，解决“写什么”的问题；指引学生在与读者的对话交流中，思考怎样的表达才是恰切合适的，解决“如何写”的问题，从而规避套作宿构、假话连篇、文采泛滥等现象。归结起来，通过设置情境，写作由虚假走向真实，写作知识由冻结走向活跃。

比如必修上册第三单元“学写文学短评”，作为古诗词单元，教学重点自然落在读古诗、明诗情、品诗意，而真实、富有意义的情境有助于学生连通诗人的情感世界，品析诗句的独有意境。因此，笔者以学校“桂韵杯”传统诗词品评大赛为契机，在课堂教学中贯穿该情境，让学生在具体情境中写作与表达。比如必修下册第三单元写作主题是“如何清晰地说明事理”，和事物类说明文比起来，事理类说明文一般反映事物的内在联系或揭示事物的内在规律，内涵更抽象，写作难度更大。为了顺利完成写作任务，掌握该类文体的写作知识，笔者结合学校科技节水火箭的活动，创设写作情境，让学生在制作发射水火箭的过程中，探究相关原理，完成相关写作。这样，学生在写作中更能调动写作动机，盘活并迁移写作知识。

综上所述，统编教材的“写作知识”在语文教学中具有重要价值。它既能让学习任务群的实施由凌空蹈虚走向有效实效，又能让写作教学由形式走向真实。因此，让“写作知识”发挥其效用显得尤为迫切。教师应充分解读新课标的精神，结合统编教材和具体学情，探讨写作知识的教学策略，以提高写作教学效率，提升学生写作素养。