冉洁　陈克超

一线教师对课程教育视角下的大观念的认知与运用是模糊的。文章从大观念的逻辑视角，来分析如何建构高中语文人文主题和学习任务群双螺旋结构体系，双向并行融入大单元教学，为整体性教学设计奠定基础。

一、大观念的逻辑

（一）观念的内涵变迁

1.概念与观念的含义

古希腊哲学奠定了关于观念与概念关系的本体论意义。柏拉图认为idea即“理念”，是事物的本原性的反映，而“概念是理念内容的呈现与表达形式，概念的统一性、理念的普遍性、事物的同一性之间构成严格的对应关系，才能称得上真理和知识”（郭台辉：《观念与概念的关系变动及其对概念构建的启示》，《天津社会科学》，2022年第1期，第72—78页）。可以得出理念和概念就是事物的本原存在的表达，具有本质相同性。

西方近代哲学的主客二分论思想，对观念的理解转向认识论，“从‘对象—知识范畴转向‘我—思范畴，即事物本原观转为如何认识事物的本原，idea从传统的总体‘理念转变为现代的个体‘观念”，从而形成感性与形象认识的经验论、抽象与理性认识的唯理论两种类型。观念的主客二分性含义随即产生，即本原论与认识论，概念也从观念的本原性特征中脱离出来获得独立构建，是反映事物的本质属性的思维形式，具有内涵和外延两个基本特征。观念即思想，是意识形态的表达，反映客观事物属性的同时加上主观意识。

2.观念的逻辑

思维对客观表象加工的过程是对感性形象进行抽象与概括，伴随着概念与观念的分化。形象观念是形象思维的逻辑基点，以客观事物个别的、具体的形象来表征一般性特征，其特殊形象来表征事物的类本质，是对事物具有的类本质的一般形象的概括，主体选择局部的、个别的、不同的侧面与角度来体现出整体形象观念，利用形象的相似性，通过对比相近、相似的形象联想，实现形象之间的传递与连接，构建出观念的逻辑推演系统。因此，形象观念的外延具有模糊性、不确定性，观念的逻辑推理只能是内涵的逻辑推演。抽象思维舍去外在表象的感性形象，概括出事物的特征与本质抽象形成概念，又以概念的外延（类本质的子概念）为逻辑基点，从概念到概念的因果逻辑关系来寻找概念间的类属关系，实现概念间的传递性推理，甚至会出现全异关系与交叉关系的非傳递性特征，来构建出概念的逻辑推演系统。“概念的逻辑，还是观念的逻辑，都应以对类之间关系的认识为出发点来建构自己的逻辑体系”（罗文：《概念的逻辑与观念的逻辑》，《社会科学战线》，1990年第2期，第77—80页）。概念是属性或性质相同，从内容上表达事物的性质与特征；形象观念的类推必须借助想象的形式才能实现。

3.观念的结构

在观念形成中，客体层次性以及主体结构的多样性构建出观念体系的多样性层次结构。第一，观念的空间结构，“作为人脑对对象的反映，观念受制于主体以及客体运动的广延度而形成观念体系的空间结构”（纳麒：《观念结构与观念更新》，《玉溪师范学院学报》，1987年第3期，第38—43页）。从客体的空间层次看，包含自然的、社会的、经济的、道德的、宗教的、哲学的观念，等等，因此观念呈现空间层次性分布，其中哲学的观念位于该结构体系的最高层次。从主体观念形成过程看，主体的一切认知与实践活动均以一定的观念为基础，对客体产生进一步的认识并对实践产生巨大的反作用。因此，观念的形成是在不断对错误观的否定、正确观的肯定中扬弃与完善，所以，其空间结构呈现不断拓展与增值的开放性结构。第二，观念的时间结构，观念具有时代性，即使是历史的人物与故事，其延展意义关联当代，对时空激活后从而顺应时代诉求。人对客体认识形成的观念，是基于主体已有的思想文化结构，随着时代变迁与人生周期和现实境遇的不同，在继承与发展中创新，去认识发展变化的当代社会生活。第三，观念的主体结构，观念是人对客体对象的反映，从个体到群体，形成特定的具有普遍意义的社会观，社会观念不断地制约和影响着群体与个体的实践活动，并渗透到群体、个体观念之中，形成具有公共性的道德、法律、宗教的社会观念。

（二）大观念的内涵

奥尔森、埃里克森、查尔斯、哈伦等分别从认知发展、课程内容、学科教育、科学课程观的角度，对大概念内涵做出诠释。国内学者从学科教育和课程内容的角度，分别从大概念特征、学科结构、学科内容（陈克超、冉洁、戴浩：《基于课程标准之高中物理大概念解读与建构》，《物理教师》，2020年第9期，第11—14页）、学科大概念的建构等角度认识大概念，提出形成大概念是居于学科顶层，具有高度结构化的概念、观念或论题等，呈现核心性、聚合性、持久性、迁移性、高频应用性、无界性等思维特征。哈伦认为，科学课程上的大概念指科学的核心概念，介于学科大概念与跨学科大概念之间少数几个反映学科本质的核心概念；国内研究者指出，“大概念”是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念 。“大”是大结构、大格局，指概念所解释事物的范围与概括程度，其本质是“核心”，其内涵有高度抽象与统摄性，强调人的主观意识，形成整体的知识体系。

综上所述，观念与概念高度聚合抽象后，成为由主观形成的真实反映客观的大观念，具有哲学层面的理念和思想意义的上层综合观念，居于学科核心，高于学科核心概念，是学科少数几个顶层概念，介于核心概念与跨学科概念之间，可分为知识结构体系的大概念、认知方法的大观念、思想与价值体系的大观念。

当进行严格区分时，大观念是观念、理念、思想，常用词语或者简单的语句来表达，大观念更能体现个体对未知领域的探索，形成不同层级对与错的观念，体现个体的发展与自我观念的自建构性，强调研究者的心路历程与还原科学知识的探究过程，其形成过程具有局限性、实践性、主观性、开放性、文化性、历史性和逻辑性，最后高度抽象与概括出能迁移应用的反映客观本质的理念与思想，大观念具有哲学观的意义，但对学科知识结构的解释力较弱。大概念是可以定义的概念，需要用完整的语句来表述，是对客体的真实反应，更能反映学科知识的因果逻辑结构，易于利用概念的逻辑构建学科知识结构体系。人文社科类学科具有很强的形象思维特征，思维具有很强的思辨性、争议性，在基于事实的概括中形成了观念，建构思想与价值观体系，较适合运用观念的逻辑来建立大观念。自然科学类学科具有明显的抽象思维特征，主要以概念、原理、定律等内容构建起了学科框架，在于对客观事物科学的认识，在于形成概念的复杂的抽象观念转化为相应的概念，反映事物的“涵义”或“本质”。当高度抽象的观念与概念完全脱离具体客观事物时，就形成了具有顶层思维意义的大观念、哲学观念。

二、建构大观念网络结构体系

（一）大观念层级结构

对学科知识具有统摄性的大概念体系，强调结构化、有联系的模型，有层次性的概念群，以大观念为固着点（锚点）不断地发散，运用学科因果逻辑，建构具有严谨的逻辑性、层次性、抽象性的科学知识的大概念结构体系，或者运用形象思维，对形象进行联想迁移，以形象类本质特征形成思想，来建构大观念逻辑体系。

学科大观念的表达方式有：概念、主题、议题、命题、话题、有争议的结论或观点，从学科核心任务、基本问题、学习者理解、课程特征与教材内容分析中提取大观念。学科大概念的表达方式：科学现象、事实，抽象出小概念，聚合抽象成关键概念或中心概念，归纳出科学原理与规律，建构大概念结构体系。大观念层级结构方式为：一是纵向向上抽象聚合：认知表象形成社会现象与事实；知识点形成小观念，如观点、看法、议题、话题、命题；单一章节与文本抽象成较大观念，如较大议题、命题、主题；单元与主题提炼成次级大观念，如大议题、大主题、大命题、观念，最后上升到学科顶层聚合成大观念（理念）。二是纵向向下迁移运用：哲学观—哲学观方法大观念—核心思想与方法、大概念，核心思想与方法发散成联系与解决一大类问题的方法与思想—抽象的方法、认知—形象、图景的描述方法；大概念具体细化核心概念（原理与规律）—关键概念与中心概念—概念—科学现象与事实。

（二）大观念与大概念图式

高中语文部编教材是“主题式”“任务群”双线索法构建学科结构，人文主题体现人本观，人与自我、人与社会、人与自然构建的个人和社会价值观体系，其意义分为内容、文化、精神三个维度，运用形象的联想，依托方法的大观念来寻找概念组关联的视角与发散方法，运用“裂生”和“聚生”的方法来构建“个别—特殊—一般”的学科“大观念”的层级结构进阶模式，从价值大观念的角度构建课程体系。其人本观网络结构体系是：人本观分为人与自我、人与社会、人与自然三大观念。一是人与自我：生命的价值与意义，劳动与工匠精神，生命的诗意与家国，生命的高度与宽度等，具体表现为品格、思维、发现、创新、理想、信念等；生活的过去、现在与未来，梦想与现实，规律与规则，偶然与必然等，具体表现为青春、劳动、学习、信念、超越等。二是人与社会：中国特色社会主义的物质、精神与制度文化等，具体表现为我们的家园、和谐社会等；良知与悲悯，性格与环境等，具体表现为公德、传统与现代、经典与流行等。三是人与自然：自然情怀与生命情怀，生态伦理，科技发展与环境等，具体表现为生态文明、可持续发展、風景等。

任务群的语文的工具性视角构建学科知识体系，具有明显过程性形成特征，指向核心素养生成。从学科教学的定位可知，语文教学的本体是语言和文化，其跨学科大概念为“语言与文化”，运用“形式与内容”的方法大观念，将其裂生为高中语文学科的大概念“文学与文化”“语言与思维”，再运用时空观、变与不变、形象与抽象、整体与部分、显性与隐性、泛化与细化、人物与情节和环境的关系等方法大观念，“裂生”与“聚生”为大概念网络结构。语言与文化——文学与文化、语言与思维：一是文学与文化，其形式为连续性文本和非连续性文本，文学文本与实用类文本等；内容为文本的独立性与开放性，形象与思想情感，真实世界与作品反映的世界，合理性与批判性，文化理解与传承，文化的时代性与地域性（时空观），历史时代与社会立场等。二是语言与思维，其形式为语言符号与非语言符号，文学语言、科学语言与生活语言，语言的传承与演变，语言的民族性与区域性等；内容为联想与比较，观察与批判，形象性与抽象性，审辩性与逻辑性，局部与整体等。具体为诗歌、小说、散文、戏剧四种形式：诗歌包括意象与意境、想象与幻想、结构形式的连续与跳跃、韵律与节奏等；小说包括叙事与抒情、情节与故事、现实与虚构、主线和支线，人物、情节与环境等；诗歌包括自由与自然、文气与笔调、景物与形象、意蕴与意境、审美旨趣与心理等；戏剧包括角色与台词、幕场与剧场、虚拟性与写意性，环境、事件与人物，矛盾的集中性与冲突性等。

（三）大观念建构策略

教材以人文主题为主线建构教学单元，呈现出由必修到选择性必修、并呈螺旋式上升的贯通关系，从学习任务上升为研习任务。每个单元可能跨越不同体裁、不同时代、不同国家、不同任务群的多文本，因此需要贯通单篇与群文、精读与自读、阅读与写作等教学，主题与任务群双线并举、有机融合，构建大观念教学策略。以人文主题为起点和落点，创设大情境和写作任务，融合语文要素、方法的大观念为脉络，建构学习或研习任务，规划学习过程的方法逻辑路径，其建构思维导图为：一是比较提炼，定主题：阅读导语，定大观念；依托大观念，定学习目标；异中求同，定关键词。二是双线并进，辨主题：以人文主题为本，设置大情境；立足大观念设计大问题、大任务；分类分项设计分任务，贯穿学习活动；分化、转化、内化、显化过程大观念；阅读、表达、探究，主题探源；异中求同，议主题。三是拓展延伸：深化主题评说议写；升华主题。

1.比较提炼，定主题

定学习主题也就是定学习目标，将单元分成若干板块或者专题，运用异中求同法组合每个部分的共同点，拟写小主题，用归纳法将共同点提炼出关键词，形成人文主题和过程大观念。

2.双线并进，辨主题

设置大情境。 以人文主题为本，设置以问题或学习任务与研习任务为中心的活动场域，有真实的问题背景。个人体验情境、社会热点事件、学科认知情境相结合，形成生活化、社会化的学习主题情境。

大任务驱动。 发现问题并围绕主题进行讨论，将主题关键词进行辨析与界定，形成多个学习任务。以单篇文本为点，文本体裁、专题分类分析，抓关键词对某一类问题进行辨析，如对文本的典型人物形象、环境、语言、论证方法、思维特征等进行归类梳理，形成图表，彰显任务分化、转化、内化、显化的过程。精研典型字、词、句、段的语言特色、表达技巧等，聚焦学习中的“矛盾点”，构建多个议题与话题，批判性解读、质疑探究、辩证分析形成理性判断，溯本探源指向人文主题，写出主题说明。

3.拓展延伸，深化主题

以作家、时代等寻找同类主题文本，扩展阅读，剖析各个文本特色，讨论学习，汇总写作材料，进行微写作，形成如评论、剧本、札记、论文、研究报告等多种形式的作品。

三、小结

观念的逻辑依托于形象，通过联想沟通形象与形象之间的关系，概念的逻辑以概念的内涵因果逻辑来形成同步同构关系。从学科知识的掌握向学习者研究问题的方向转变，从学科逻辑向心理逻辑的蜕变，是大观念理念的根本与核心。新课程巧妙地运用主题与任务群双线结构，以主题构建大问题、大情境、大任务为引领，以学科知识的生成为目的，通过整合设计提炼升华主题思想，实现立德树人的终极目标。认清大观念内涵有利于理解新课程标准的核心理念，充分凸显学科大观念在学科教学中的重要定位，由此整体性的大单元教学将成为可能。

本文系2022年重庆市教育科学“十四五”规划一般课题“大观念理念下主题学习的实践研究”（课题编号：K22YJ113524）；2020年重庆市普通高中物理创新基地项目；2019年重庆市教改重点课题“新高考背景下创新人才培养的实践研究”（课题编号：2019CQJWGZ2025）的研究成果。

作者单位：重庆市长寿中学