冯钰酾，周序

（北京师范大学教育学部，北京 100875）

2021-2022 年是我国经济社会和教育变革的重要时间节点。在这一时期，我党召开了中国共产党全国第二十次全国代表大会，党的二十大对全面建设社会主义现代化国家、向第二个百年奋斗目标进军，促进教育改革发展具有重要的导向作用；“双减”政策的出台，在教育界激起千层浪，引发了各界相关人士的讨论；课程标准和课程方案进行新一轮的修订，指引未来课程、教学和教材改革的方向；疫情防控措施进一步优化，生产生活逐渐回归正常轨道，学校教育也有望从线上线下相结合回归线下授课。在这样一个大的背景下，我国教育学者对相关问题进行了大量研究，并取得了丰硕的研究成果。对已有研究成果进行分析，厘清现有研究的热点重点，在此基础上展望未来研究的方向，或利于深化我们对目前教育问题的认识，从而更好地指导研究工作的开展。

近两年的研究浩如烟海，对所有研究成果进行统计整理分析既不必要，也不现实。本文以全国中文核心期刊、CSSCI 来源期刊近两年刊发的文章为研究对象，重点关注其中被《新华文摘》、中国人民大学书报资料中心复印报刊资料等平台转载的文章，对上述研究成果进行了梳理分析，总结出近两年我国教育研究的主要热点问题，并在此基础上预测未来研究的方向。根据文章数量、质量以及话题热度，总结得出近两年的六大研究热点，包括：“双减”问题研究，人工时代的教育变革，深度学习研究，教育评价研究，建党百年以来教育发展，新课标研究。基于上述热点，结合社会发展趋势及教育政策导向，我们预计未来教育研究的热点将会集中在党的二十大教育精神研究、新课标以及新课程方案的深化研究、疫情防控方式转变下的学校教育变革、新时代高技能人才培养研究等几个方面。

一、近年我国教育研究的热点和重点问题

（一）“双减”问题研究

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策），旨在减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。在教育行政部门和中小学校的合力下，“双减”政策也取得一定的成效[1]。但是，学者们研究发现，“双减”政策在实施过程中存在以下亟需改进的问题。

第一，作业改进成效不显著。有调查发现，学生书面作业完成时间有一定程度的减少，但改善效果仍不显著。超过七成的家长都会在不同程度上给子女布置一些作业，致使校内课业负担逐步减轻，课后作业负担仍然居高不下[2]。对于这一问题，已有研究给出的建议包括：在观念上，要认识到作业是手段不是目的，全面育人、促进学生的全面发展才是中小学作业改进的基本导向和根本目的；在操作上，作业的布置应由“工具导向”转向“育人导向”，把握作业质与量之间的平衡，用高质量的有效作业替代无效、机械的作业；在作业与其他教育要素的关系上，需要让作业改进与学校教育其他要素之间的联动，实现系统性的改进。总之，教师要明确作业的意义，教研组要加强教研，学校要加强对作业的统筹管理，为作业改进提供有力的支持[3]。

第二，教师负担加重。减负给教师提出了更高的要求，教师需要在教学上作出改变，提高教学的吸引力，做到“应教尽教”，从而实现课堂教学的“减量提质”[5]；在作业设计上，讲求“控量提质”，布置分层作业、综合作业、结构化作业等。在某种程度上，这些要求也给教师增加了负担[3]。课后延时服务“5+2”模式使教师工作时间延长，甚至不得不将工作带到家中继续完成，教师的工作与生活的边界变得模糊，工作任务加重。针对这一问题，已有研究认为减负不能只减学生的负，而是也要给教师减负。可以从法律上明确教师的工作范围和职责，保障教师权益，减去不必要的考核，减少教师教学以外的任务，通过购买特色课后服务、教职工轮流监管等措施减轻教师的课后服务负担[4]。

第三，提分与减负之间的矛盾凸显。“双减”之后，作业量和校外培训补课时间确实有所减少[5]。但由于“学而优则仕”传统教育观念的深切影响，家长将教育视为实现阶层跨越、阶层巩固的唯一途径，内在诉求主要表现为促使学生累积大量的具象化文化资本以顺利通过升学考试[1]。在这种观念下，减负反而加重了家长的焦虑并使其对政策产生抗拒心理。家长们变着法地给孩子补课，请家教，自行布置作业等，导致学生“校内减负，校外增负”[2]。迫于升学压力，部分学校只是把单元测试改为其他名称，并未真正减少考试次数[2]。可见，在减负的背景下，高分仍然是家长和教师的追求。造成这一问题的原因，被认为在于减负政策的利益相关者之间未能达成政策共识[2]，政府、学校、教师、家长、学生之间的利益诉求各不相同。有学者提出可以通过逐步改革教育评价方式缓解这些冲突矛盾，逐步去除评价之中的不合理因素，引导学校教育从“育分”到“育人”转变，摒弃“唯分数”取向，向“健康素养”转变[6]。

第四，校外培训机构治理问题。“双减”政策要求规范校外培训，强化学校教育主阵地作用[6]，但在实施中出现了让学校教育大包大干，承担学生的所有教育活动，让学校生活覆盖学生的全部教育生活的实践与认识误区。在治理过程中，校外培训机构办学行为表面化，表面上执行政策，实际上并未对教学内容、管理方式进行调整，搞形式主义。对此，已有研究提出要强化学校教育主阵地作用，但不能“一刀切”，而是要形成教育合力。学校应该发挥引领的作用，引导包括校外培训在内的非正规教育朝向正确的方向发展，在凸显学校教育的专业性的同时，发挥不同的教育力量，实现融合，构建社会教育力。完善治理机制、监管制度，健全法律制度，加大查处力度[6]。

（二）人工智能时代的教育变革

人工智能作为引领未来的战略性技术，是全球公认的新一轮科技革命和产业创新核心驱动力，其发展水平成为国家竞争力的关键影响因素之一[7]。2017 年7 月，国务院发布《新一代人工智能发展规划》明确提出，推动人工智能在教学、管理、资源建设等方面全流程应用，促进人才培养模式和教学方法改革，构建新型教育体系，智能时代的学术研究迅速增加，意味人类迈向智能时代[8]。如何利用人工智能促进教育流程再造，提高教育服务的精准化水平，让教育变得更有智慧，成为一个亟待解决的重大时代命题。人工智能技术的不断发展，引起了教育领域内的重大变革。近两年，学者们将研究目光主要聚集在以下几方面。

1.人工智能时代的教学

首先，学者们认为人工智能为个性化教学提供了技术支持。智能技术的发展推动资源体系的构建，使个性化资源的获取变得更加高效便捷，打破各种资源之间的壁垒，使资源多样化，能够根据学习者需求，借助个性化推荐算法，为学生匹配最优的智力资源。另外，人工智能能够对学生的学习进行智能干预与诊断，为学生规划适切性更高的个性化学习方案[9]。其次，人工智能的介入也使得教学组织形式更为多样。互联网可以使教学活动突破时空限制，师生可通过移动终端接入网络，构成“云课堂”，进行线上教学，形成弹性教学、自主学习的新兴在线教育形态，加快了线上线下教育融合[8]。再次，人工智能还推动了教学评价变革。智能时代的教育评价具有评价模型科学化、主体参与多元化、数据获取立体化、诊断分析最优化、评价反馈精准化的特征[10]。在人工智能技术的辅助下，利用摄像头等工具实时采集师生课堂表现，加快了评价开展的进程，提高了评价的效率；师生的情感变化也能得到监控，还原真实的课堂，帮助教师进一步调整教学[11]。

2.人工智能时代的课程

有学者基于社会建构主义课程观，认为人工智能时代下进行课程开发时，智能领域中大概念的挖掘是至关重要的一步，能够起到提纲挈领的作用，并且大概念需要多次投射最终形成人工智能教育课程的内容[12]。2022年联合国教科文组织发布的《K-12 人工智能课程图谱》报告描述并呈现了人工智能基础教育课程的开发框架，包括课程开发与认可、课程整合与管理、课程内容架构、课程学习成果、课程实施工作等内容，该报告对我国的人工智能基础教育课程的开发与实施具有四方面的启示：在课程管理上，需要政府主导、政策驱动和多方协同；在课程整合上，应采取独立式与嵌入式、跨学科与多元化的灵活组合方式；在课程实施上，充分应用场景化课程内容、创新型教学方法和普适性学习工具；在课程评价上，注重国家战略引领、智能素养导向和实证结果取向[7]。

3.人工智能时代的教师角色转换

人工智能时代，教师面临传统教师角色职能渐次弱化的挑战。随着新技术不断涌现，教师的技术与能力容易过时而难以获得学生的内心认同；各类网络媒体的跨时空传播使信息传递更加便捷高效，传统的教师口耳相传已很难再有吸引力[13]。但对于人工智能是否可能取代人类教师这一问题，已有研究大都持保留态度：在伦理意义上，人类教师和人工智能处于不同的位置，教师具有伦理上的优先性；在生长意义上，学生的生长只有在真实的社会环境中才能实现，而真实的环境必须由真实的人来参与，学生与人工智能的交互无法使学生完成社会化过程；在整全意义上，人工智能是功能性存在的类人机器，只能在局部超越人类，而教育背后还有更深层次的意义，因此，人工智能无法取代教师的角色[14]。

在人工智能时代，由于教师已不再全知全能，经常被质疑，因而要适时地转换角色。这种转换体现在三个方面，一是由“解惑”转向“寻惑”，以“惑”为支点构建学生质疑问难的教学场域；二是由“授业”转向“立业”，以“业”为基础帮助学生规划人生的未来志向；三是由“传道”转向“探道”，以“道”为追求引导学生献身真理的探索创新[13]。总之是要规避师生单一的虚拟交往中“生命的缺席”，重拾师生交往的生命意蕴[14]的目的。

（三）深度学习研究

信息时代人类知识累积速度的激增对教学迈向深度学习提出了紧迫要求[15]。目前关于深度学习的理解并不统一。有学者认为“深度学习”与“浅层学习”之间的差别在于深度学习是寻求意义与知识、经验的链接，探讨共同的范式与原理，琢磨证据的检验与讨论的批判性，认识自我理解的水准；而浅层学习是作为碎片化式的记忆与再现，意味着无意义、无目的的学习[16]。也有学者认为深度学习是学习者开展高投入活动、达成问题解决，并伴随着切身体验的全过程[17]。此外还有观点认为“深度学习”是“学习者能动地参与教学的总称”，深度学习是从揭示问题开始的学习等诸多理解[16]。

深度学习的实现，一方面依赖于教学设计的创新。有学者指出传统的学科教学强调知识的客观性，认识与事物的符合或一致程度，将学习者自己排除在真正意义的学习过程和课堂教学生活之外[18]。而深度学习不仅着眼于教师主导下学生主动迁移和建构知识，更强调教学的教育性，基于探究、基于项目等具有创造性和实践性的教学设计方法能够有效促进深度学习。有学者提出可以在设计教学法上谋求“新”发展。重视经验与活动在儿童知识学习中的价值，并将其作为促进儿童自觉生长的重要手段；注重教材在促进儿童整全发展和精神成人方面的价值；注重分科与跨学科课程的协调。因此，在教学内容组织时，教师要从“基于教科书水准”上升到“超越教科书水准”，践行学习单元的设计，超越学科与经验的二元对立，按照“主题—探究—表达”的“登山型”方式进行设计[16]。立足于知识的综合应用推进跨学科学习，可以是项目式的跨学科知识学习，也可以是以问题探究或解决为中心的跨学科知识学习[19]。有学者指出想要实现深度学习还要进行课程文本变革，课程文本必须以知识学习的深度为基础，注重知识的广度、深度；必须体现学习的过程，做到过程与结果的统一；必须实现学习主体的参与[15]。

另一方面，传统课堂也亟需转型。要超越客观化、概念化知识体系的局限，对课堂进行重构[18]。“提问”是实现深度学习不可或缺的重要因素，让学生学会提问，促进学生思考，是展开深度学习的基本功，因而学校应当教会学生提问的方法，可由课程与教学的设计者选择驱动性提问，有时也可以由学生与教师选择驱动性提问[16]。学习者对学习价值的认同，是深度学习能够发生的重要前提，深度学习下的课堂需要学生的情感动机投入；课堂上师生之间、生生之间的相互影响，已有经验与可能经验相互联系，并给予学生反思与内省的机会，是深度学习的条件。当然，这就更加依赖有效的课堂规则。有意义规则的建立必须遵守所有相关着共同协商、共同制订、共同维护的原则[16]。此外，深度学习下的课堂还需要摒弃“育分”的取向，秉持“育人”旨归的学习目标，遵循“学为主体、教为辅助”的学习主体关系，坚持学科知识掌握与意义建构及学习者情感体验相关联的学习过程，师生在课堂学习中运用合作探究的学习方法，确立探究学习的方法论地位[20]。

（四）教育评价研究

我国各级各类教育中都存在量化学术评价泛滥的问题。量化评价问题主要体现在量化评价政出多门、数量过多，简单量化、指标蛮横，指标体系易变多变、反复无常，评价结果与名利挂钩太滥。这些问题颠倒了内容与形式、数量与质量的关系，导致评价结果不公平；抑制了内部动机，让学术研究直接倒向外部动机；评价权力从同行专家转移到管理部门，使行政权力凌驾于学术之上；教师身心俱疲、多级分化，职业尊严和学校忠诚严重降低；“唯课题”的危害远甚于“唯论文”。

要改变这样的局面，在思想观念方面，应牢固树立“立德树人”的评估观念，推动评估指标体系的进一步补充与完善，在人才培养目标中体现立德树人[21]，在人工智能时代下，还要转变教育评价思想，重视过程性评价、增值评价等新理念的引领作用[23]；评价主体方面，确立多元评估主体的逻辑路向，提高评估主体的专业性与评价素养，强调各方主体的评估资质[21]，超越监管和问责，给予学校更多的自主性[22]，充分发挥各主体的主观能动性；评价手段方面，加强现代信息技术的应用，在此基础上发展人工智能[21]，拓展人工智能教育测评功能，推进人工智能测评技术的发展[23]，同时也要超越技术主义，既要关注教育活动中可检测、观察的一面，也要关注教育活动中无法检测、观察的一面[22]；评价体系方面，尊重高校差异，细化对不同高校的分类评估[21]，改进教育评价制度，建立相应的规范与准则，完善教育测评基础设施[23]。

（五）建党百年以来教育发展

关于建党百年以来我国教育事业发展这一话题，学者们关注的重点在于对百年来我国教育思想发展和实践的梳理和回顾。关于教育方针的演进，可以分为探索形成时期、规范完善时期以及内涵发展时期[24]。总体上，党的教育方针是将“为谁培养人”作为教育工作的出发点，遵循“怎样培养人”的基本路径，始终将“培养什么人”作为教育工作的落脚点，教育的内在价值不断凸显，教育培养路径从单一走向了多元化。中国共产党建党初期包括建党前期领导的教育主要是政治宣传教育，是为建党服务的教育；延安时期的教育是以政治军事教育为主，但科学文化教育也有重要地位；中华人民共和国成立初期，中国共产党领导中国人民建立并逐渐完善的政治、经济、教育等制度，初步实现了政治、经济、教育等理想和目标，发展并丰富了政治、经济、教育思想；改革开放时期的经济、政治和文化改革为教育改革提出了明确目标和强烈要求，也提供了强大动力和坚实基础[25]。关于教育地位的变化，已有研究认为，1927 年以前，教育是中国国共产党实现社会理想的中心工作，通过发挥教育的本体功能，为中华民族的觉醒培养人才；井冈山革命根据地的开辟到中共八大召开期间，教育成为“革命总战线中的一条必要的和重要的战线”，全面附属于武装斗争和思想政治建设，将教育事业的政治功能放大，掩盖其整体育人功能；在“拨乱反正”恢复正常教育秩序之后，以经济建设为中心，大力发展社会生产力，优先发展为社会主义现代化建设服务的教育，教育的经济功能受到空前重视，教育事业的发展服从于经济发展大局，出于“先行—附属”地位；以科学发展观深化教育优先发展战略，为中华民族强盛起来培养全面发展、主动发展、有创新精神与实践能力的人是党的第四代领导集体时期教育的根本任务，教育的本体功能得以充分发挥，教育处于“先行-本体”地位；党的十八大以来，教育处于“先行-全局”地位，坚持教育优先发展，将教育事业的发展回归本体，与党和国家的事业发展及人的全面发展融为一体[26]。可见，党对教育的地位认识是一个连续的、不断深化并始终坚持马克思主义的过程。关于教育政策的演变，有学者认为，我国教师教育政策大致可以划分为五个阶段，分别是：深重国难中卓绝探索时期（1921-1948）、百业待兴中艰难构建时期（1949-1977）、改革开放中凸显特色时期（1978-1999）、现代化进程中高速发展时期（2000-2011）、高质量发展中创新引领时期（2012-2021）[27]，这一百年，我国已经基本建成世界最大规模的教育体系，中国特色教师教育体系建设彰显出强大的优越性，培养出一支规模庞大的优秀教师队伍，教师教育学科体系规范化发展，教师职业的社会与经济地位不断提高。职业教育则从一开始的服务革命到服务工农、服务经济建设，再到服务人力资源强国建设，这一演变历程体现了党对职业教育的认识不断深化，将职业教育与党和国家事业发展紧密结合[28]。百年来，中国共产党逐渐形成了坚持“以人民为中心”的宗旨，教育服务于社会主义建设的教育目的观，培养全面发展的人才观，弘扬中华优秀传统文化的文化观，“四有”好老师的教师观，改革创新的科学发展观，坚持党对教育工作的全面领导等教育价值观。

也有部分学者对中国共产党百年教育思想的价值进行探讨，认为其有利于增强教育道路自信、制度自信、理论自信、文化自信，具有重大的政治意义；能够指导现实和未来教育发展，具有重大现实和实践意义；有利于教育研究者认识教育、形成科学正确的教育认识和思想，引导并坚持正确方向，加强教育学科和专业建设[25]。具体而言，在研究上，党的教育思想启示研究人员要不断强化问题、主题意识，以客观历史事实为依据，坚持政治性、思想性与学术性、科学性相统一，全面系统，把握背后的本质，突出重点，推陈出新，做到理论联系实际[25]。在实践上，新时代的教育必须要坚持党对教育事业的全面领导。党的教育思想启发我们必须坚持“四个服务”，办好人民满意的教育；突出“五育并举”，促进德智体美劳全面发展，全面贯彻党的教育方针，围绕“为谁培养人-怎样培养人-培养什么人”的逻辑主线细化落实[24]。坚持以人为本、以文化人、强化责任意识的价值取向，不断强化人文关怀，完善教育法律体系、保障体系与监管体系，结合信息技术，加强信息化保障[27]，始终坚持社会主义办学方向，坚持为党育人，为国育才[28]。

（六）新课标研究

教育部发布的《义务教育课程方案和课程标准（2022 版）》，是国家对课程的基本规范和要求，是教材编写、教学活动展开、教学评价与管理的最根本的依据[29]。现有研究主要包括两方面：一是对新课标的解读，二是对教师的实施建议。在对新课标的解读方面，学者们认为，新课标主要有以下几个方面的特点：

一是以核心素养为导向。有学者强调，核心素养导向是新课标的灵魂所在，是贯穿课标文本的主旋律，也是课标研制工作的主线。各科新课标突出体现了素养导向的鲜明特点，实现了核心素养的自觉转向，把现行课标中本来就有但零散、孤立、隐含着的对学生能力、品格、价值观的关注，凝聚起来，使其鲜明、突出、具体化，以核心素养来表述[29]。

二是坚持育人的宗旨。核心素养培育的任务，要求教学必须承认学生的教学主体地位。新课标强调要培养“有理想、有本领、有担当”的全面发展的时代新人，将课程育人放在重要地位[30]。以英语课标为例，英语课标明确了英语作为重要的沟通工具，担任传播人类文明成果，让中国走向世界，被世界了解的重要职责，制定了学生能够通过英语学习了解世界文化，更加客观、理性地看待世界，为终身发展打下坚定基础的教学目标，由三维目标向育人本位的目标转向体现了对学生自身发展的关注[31]。新课标还特别提出要注重学段的衔接，关注到了不同学段学生的发展特点与需求。以上都体现了新课标对育人的重视[33]。

三是注重知识的整合。新课标提出通过核心概念、大观念、主题或任务群来结构化课程内容，不同学科可以采用不同的结构化方式，数学是“主题”，化学是“学习主题”，科学是“核心概念”，语文是“任务群”等，结构化的课程内容组织改变了以往知识简单的线性排列方式，凸显了学科知识的内在联系，更加清晰地将知识结构呈现出来。课标中也用示意图、表格或文字呈现了本课程的课程内容结构框架帮助使用者整体把握课程[29]。

四是强调实践。新课标强调知识整合，拓展学生学习的空间，加大学习单位的知识容量，重视学科实践，因为学科实践是学科素养显性化的体现，是学生在解决学科问题中的学科思考与行动[32]，学科实践不仅仅是去“做”，同时也包含“学”，包含对知识的深度理解和反思。学生在参与学科实践的过程中使用学科知识，从而就可以实现知识的实践意义[33]。

在对教师的实施建议方面，有学者建议，教师应该在学科教育中重视共通素养，强调课程育人。教师应兼顾学科与学生发展双重逻辑去思考课程内容的组织与呈现[29]，做到“目中有人”，落实因材施教[33]。核心素养理念带来与信息时代相适应的儿童观。教师要认识到儿童的发展具有阶段性与连续性，每个阶段具有独特性，不同阶段有质的差异，不同水平之间无阶段独特性和质的差异性；儿童的认识具有高级性、多元性与直接性，儿童能够创造、理解和体验[32]。因此，教师在组织课程时，要求从整体把握教学内容、整体设计教学活动，关注教学的关联性、整体性及综合效应[29]，实施跨学科教学要注意处理好本门课程与其他课程的关系，既要立足学科立场，又要从本门课程出发。教师还要注意综合学习并不是“拼在一起”，而是通过主题、项目等多种方式进行思维化、结构化、探究式的整合，在解决问题中体现跨学科学习，不只是学科的拓展活动，是在问题情境中对不同学科知识的创造性综合[33]。

二、未来研究展望

（一）党的二十大教育精神研究

2022 年10 月16 日，中国共产党第二十次全国代表大会在京召开，党的二十大是全党全国各族人民迈上全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的关键时刻召开的一次十分重要的大会。习近平总书记在二十大报告中对过去我国五年到十年的成就进行了全面总结，充分肯定了在教育领域取得的优异成绩，也对新征程的教育发展提出了殷切期望。在教育方面，二十大报告特别指出，在新的时代背景下，要实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑，推动教育改革发展，办好人民满意的教育，建设教育强国。一直以来，中国共产党全国代表大会对党的建设和发展，有标志杆和推进器的双重作用，对我国政治、经济等各领域的发展都具有政策方针上的指导意义，因此，对党的二十大教育精神进行研究，不管是对于教育理论还是教育实践的发展都具有重要的意义。党的二十大为新时代的教育发展指明了方向、提供了根本遵循，深入学习领会党的二十大教育精神，新时代的教育该如何发展，什么才是人民满意的教育，如何办好人民满意的教育，如何全面落实立德树人根本任务，怎样抓好促进公平与提升质量两件大事，全面提高人才自主培养质量，从哪些方面着手进行进一步的教育改革，将二十大教育精神落实到实践当中，是今后教育研究的重要任务以及趋势之一。

（二）新课标、新课程方案的深化研究

课程标准以及课程方案，一直是教材编制、教师教学的重要参考依据。已有研究对新课标进行了初步解读，也提出了实施建议，但仍有进一步研究的空间。不少学者对新课标和新课程方案进行解读并指出其新在何处，能有助于教师更好地理解新课标的内涵意蕴，帮助教师更加迅速地抓住新课标的核心之处，给教师的教学实践提供方向性的指导。但对于一线教师来说，如何按照新课标、新课程方案落实在教学中亟需思考，学校管理者与教师理解上的差异与实践能力的不足或导致方案在落实中的应然与实然之差。因此，在未来对新课标和新课程方案的研究中，应将其与实践更为紧密地联系在一起，与以往相比新方案具体不同在哪，如何在课程与教学上进行改革，怎么改，管理者该怎么做，教师又该怎么做，将成为教育学研究的关注点之一。

（三）疫情防控方式转变下的学校教育变革

自2019 年新冠肺炎疫情爆发以来，我国各领域的发展都受到影响。在疫情防控常态化阶段，学生因为疫情隔离使得线上教育成为学校开展教学活动的重要形式之一；学校教学管理方式也发生了相应转变，云端数据管理模式开始占据主导；线上评价、智能评价等方兴未艾。2022年11月11日，国务院联防联控机制综合组公布了《关于进一步优化新冠肺炎疫情防控措施科学精准做好防控工作的通知》，其提出了疫情防控新二十条措施，社会生产生活开始逐渐回归正轨，学校教育也可能随之发生相应的变化。线上线下相结合的课堂教学模式，是否要快速回归线下为主的传统模式？云端数据管理、智能化在线评价等是将继续占据半壁江山，还是会回归到传统的管理和评价模式当中？在经过三年的在线教学之后，即便回到了线下授课当中，教师、学生的心态是否会发生转变，会带来什么影响？诸如此类问题，值得进行细致的、前瞻性的研究。

（四）新时代高技能人才培养研究

随着我国社会主义市场经济的不断深化发展，产业结构的不断升级，对人才提出更高要求，随之对高技能人才的培养也提出了新要求。2022年10月7日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》（简称《意见》）指出，技能人才是支撑中国制造、中国创造的重要力量，加强高级工以上的高技能人才队伍建设，对巩固和发展工人阶级先进性，增强国家核心竞争力和科技创新能力，缓解就业结构性矛盾，推动高质量发展具有重要意义[34]。《意见》指出要健全高技能人才培养体系，构建以行业企业为主体、职业学校（含技工院校）为基础、政府推动与社会支持相结合的高技能人才培养体系；创新高技能人才培养模式，探索中国特色学徒制；加大急需紧缺高技能人才培养力度；发挥职业学校培养高技能人才的基础性作用，优化职业教育类型、院校布局和专业设置等。具体到教育领域中，《意见》对不同层次的学校教育尤其是职业教育提出了更高的要求。学校如何配合政府、企业，形成教育合力，共同培养高技能人才；课程如何设置，教学如何进行；如何完善与人才培养相匹配的评价体系等。对于教育研究者而言，这些问题都实实在在地摆在面前。新时代背景下高技能人才究竟应该如何培养，这是今后教育研究应重点关注的问题之一。