曹宗清 李佳琦

摘要基于对全国六省（市）72所中小学3409名教师的问卷调查发现：教师参与深度整体得分偏低，参与层次越深得分越低；教师的决策空间受到领导权威等复杂因素的制约；与对应群体比较，大规模学校教师、无管理职务的普通教师、中老年教师、已婚教师、主科教师、高学段教师等群体的参与深度水平更低。为此提出建议：一是强化民主管理意识，消解教师不敢参与的权威壁垒；二是推动扁平化组织建设，让更多教师便于参与学校事务；三是重构学校文化，营造教师乐于参与的治理生态。

关键词 学校治理；教师参与；学校决策；办学活力；学校文化

中图分类号G63

文献标识码A

文章编号1002-2384（2022）12-0026-05

教师参与学校治理（以下简称“教师参与”）是学校治理现代化进程中的重点和难点。称其为重点，是因为在大力推行党组织领导的校长负责制背景下，中小学只有保障教师的知情权、话语权和监督权，让教师有更多机会参与或影响学校决策，才能真正形成民主协商的学校议事决策制度，构建各种权力间既有保障又有制衡的治理结构，使学校治理现代化改革走向深入。称其为难点，是因为中小学在长期实行科层管理体制的背景下落实和扩大教师参与，将在制度、文化、心理、行为等诸方面遇到或大或小的挑战，有关改革需要持续攻坚。

近年来，随着《关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》等政策文件的发布，教师参与在实践层面受到越来越多关注。那么，当前中小学教师的参与状态如何？教师参与整体深度怎么样、有何具体表现？本研究在开展跨省市大规模调研的基础上，客观分析中小学教师参与学校治理的深度，希望能为教育行政部门和中小学进一步推进学校治理现代化提供参考。

一、研究设计：借鉴经典模型构建教师参与阶梯框架及量表

在中国，教师参与水平偏低是一个较为普遍的问题。PISA2015研究结果显示，北京、上海、江苏以及广东等四省（市）教师在提出学校预算、制定学生评价政策、教材选用以及安排课程内容等各方面的决策权力值，均非常显著地低于其他高分国家。[1]最新一些针对小学、初中和高中各学段的相关研究也证实，教师在心理上期望高水平参与，但实际上表现不主动，对学校事务“不知情”“不参与”“被动参与”和形式主义参与的情况比较多见。[2-4]进一步分析发现，已有研究多是从横向上对比教师参与不同活动的频次，而对教师参与的深度缺乏深入细致地分析。

参与深度是反映教师参与水平和学校治理民主化程度的重要指标，是学校治理现代化的晴雨表。教师在学校治理中参与决策哪些事务、是被动参与还是主动参与、参与途径和方式有哪些等，都在一定程度上反映教师参与的深度。从理论上而言，在学校内部治理结构和各主体参与机制合理的情况下，教师参与越深入，学校治理的民主化程度越高，学校就越可以更好地克服决策中的“长官意志”，提高决策质量，从而在保障师生权益和福祉的同时，助力学校的高质量发展。

要对教师参与的深度进行定量描述与深入分析，阿恩斯坦（Sherry Arnstein）的理论框架值得借鉴。为分析公众参与的深度，阿恩斯坦于1969年发表文章提出了一个由八级阶梯构成的框架（见图1）—“公众参与阶梯”（Ladder of Citizen Participation），代表公众参与深度从“无参与”到“实质性参与”逐渐提高的过程。[5]这是公众民主参与领域引用最广泛和影响力最大的一个模型。

受阿恩斯坦公众参与阶梯理论的启发，本课题组在教师开放式访谈的基础上，编制了教师参与评定量表，用以了解教师对参与学校治理决策的感受。量表包括信息公开、讨论协商、监督问责和建言决策4个维度，分别代表教师参与深度的4种水平，由此形成教师参与阶梯框架（见图2）。其中，信息公開是最浅层次的参与，即教师知道相关信息，但不能对决策产生实质影响；讨论协商是一种象征性参与，即教师能够对学校管理表达个人意见，但并不直接作用于管理层的决策，主要功能是为管理层作出决策提供参考，最终决策还是管理者说了算；监督问责是一种事后的深层次参与，能在较大程度上间接影响学校管理层的决策和直接影响学校决策的修订；建言决策是一种最深层次的实质性参与，受到学校决策影响的教师都有充分机会直接影响决策结果。

同时，量表每个维度下设置3道题目，共计12道题目，各题目均采用李克特6点量表形式，先提供有关教师参与的陈述，并要求被调查教师根据真实情况选择其同意的程度，从1-6点分别表示“非常不同意”“比较不同意”“有点不同意”“有点同意”“比较同意”“非常同意”。经可靠性分析，量表各维度和总量表的内部一致性系数均在0.85以上，说明信度良好。

二、研究发现：教师参与深度仍有较大提升空间

本课题组结合量表设计了调研问卷，问卷由两部分构成，第一部分了解参与调研的学校规模、学校位置、教师性别、教师学历等学校和个人特征变量，第二部分是自编的教师参与评定量表。通过问卷星网络平台向北京、山东、安徽、江西、重庆、贵州6省（市）的72所中小学校的教师发起问卷调查邀请，共有3646名教师填写问卷，回收有效问卷3409份，有效率达93.5%。问卷回收后，采取SPSS26展开数据清洗、独立样本T检验、单因素ANOVA检验等。通过研究分析得出如下结论。

1. 教师参与深度整体得分偏低，参与层次越深得分越低

表1描述了参与调研的教师在整体上和各维度参与学校治理的感受。

三、研究建议：建立健全教师敢参与、能参与和乐参与的治理体制

在推行全过程人民民主的时代背景下，教师参与不仅是学校治理现代化的一种表现，更是国家政治民主落实在基层学校的生动实践。为进一步提升教师参与学校治理的深度，推动学校治理现代化，本研究在上述分析的基础上提出如下建议。

1. 强化民主管理意识，消解教师不敢参与的权威壁垒

在一定程度上，不敢参与是影响教师参与学校治理深度的重要因素。只有学校管理者更新观念，深刻认识到民主的价值与教师参与的意义，才能在学校内部治理“二次分权”过程中允许、鼓励和支持教师参与，才有可能提高教师参与深度。从上述题项分析来看，教师可以对学校政策提出质疑，却不太会对领导提出反对意见，是明显的“对人不对事”，一定程度上说明领导权威导致教师不敢参与。PISA2015的调研数据也显示，中国四省（市）校长给予教师参与学校决策的机会较少，“至少一个月1次以上”的比例仅为23.8%，与高分国家66.7%-93.7%的比例相比，差异非常显著，[6]这进一步说明教师参与深度受到管理者观念与行为的影响。

要让教师敢于参与学校治理，需要转变管理者的观念与行为。首先，要通过开展民主理念培训，强化管理者的民主意识，让其充分认识到教师参与的必要性和重要性。尽管教师参与可能会提升管理成本，但这是世界各国推动教育管理变革的潮流，也是落实我国全过程人民民主的重要支撑。更重要的是，只有推动学校治理主体多元化，让教师深度参与学校治理，教师才会形成主人翁意识，才把学校当作自己的学校，而不仅仅是校长或政府的学校，也才会更深入地投入工作，焕发出活力。[7]其次，管理者要自觉提升理论素养，转变管理行为，充分尊重教师在学校的主体地位，将教师当作自己的管理伙伴，多一些咨询和沟通，少一些命令和要求，构建干群之间相互尊重、民主协商的决策共同体。

2. 推动扁平化组织建设，让更多教师便于参与学校事务

本研究发现，与对应群体比较，普通教师和大规模学校教师参与学校治理深度的水平更低。这在很大程度上与学校缺乏吸纳更多人参与决策的权力结构有关。一般情况下，校长办公会以及行政会等决策机构对参与人员及人数有明确限制，往往只有干部才能参加；即便是能容纳更多人参与决策的教职工代表大会也不能做到全员参与，而且在实施过程中流于形式以及教职工代表不能“代表”等问题依然突出，[8]导致教师的知情权、表达权、监督权和决策权等各项权利实质上被少数教师或管理层垄断。即便有普通教师主动参与，也可能被视为“多管闲事”。参与渠道不够畅通，导致教师难以实现深度参与学校治理。

要促进更多教师参与决策，并在整体上提高教师参与深度，学校可以通过推动扁平化组织建设来实现。具体而言，就是要减少权力层级，降低权力落差，防止权力过分集中，让学校领导力分布在学校管理者、教师以及干群互动的特定情境中，弱化倾向管理者个人行为的“英雄式”领导，强化多元参与的分布式领导。此外，学校可以进一步发挥教师在班级组、年级组、学科组、学段组中的作用，充分落实教师自主权，允许他们在能决策的事情上自己做主，提高普通教师直接参与学校治理的程度和话语权，进而影响学校整体决策和发展。

3. 重构学校文化，营造教师乐于参与的治理生态

提升教师参与学校治理的深度，不仅要保证教师能参与，而且要关注教师的实际参与意愿。教师是否愿意参与学校决策，很大程度上受学校文化的影响，因此我们需要基于数据表象，寻求可能缺失的文化元素，进而寻找可能的出路。

首先，学校需要构建共同愿景，以此引领激发不同教师参与学校治理的热情。为此，学校要在提出办学愿景时，充分发挥每位教师的主体作用，调动他们对学校发展的思考和投入，使教师把学校的发展与自己的发展联系起来。其次，要切实为教师减负，保证教师有时间和精力参与学校治理。从上述结论可知，与对应群体比较，主科教师以及高学段教师参与学校治理的程度更低，在“分数至上”的评价趋势没有得到有效遏制的当下，这两类教师比非主科教师和低学段教师承担了更多的教学任务和压力，也就不太愿意投入时间到学校其他事务中。当然，每所学校都有自己的校情实际，为此管理者要深入调研，探寻具有针对性与实效性的学校文化改善举措和治理体制，这样教师就会更关心学校，更愿意参与学校事务，参与深度自然就会提升。

参考文献：

[1][6] 赵德成，周瑶.中国四省（市）校长领导力表现如何？—基于PISA2015中国四省（市）校长问卷的数据分析[J].中小学管理，2017（10）：5-8.

[2] 孙小珍.小学教师参与学校管理现状及对策研究—以X市S区为例[D].哈尔滨：黑龙江大学，2022.

[3] 马欣.普通高中教师参与学校治理研究—以南宁市S中学为例[D].南宁：广西民族大学，2022.

[4] 魏叶美.教师参与学校治理研究[D].上海：華东师范大学，2018.

[5] Arnstein S.A ladder of citizen participation[J].Journal of the American Planning Association，1969（4）：216–224.

[7] 刘堂江，陈盼，王湘蓉.“三座高峰”再聚首，新议教育家办学[J].未来教育家，2015（1）：8-23.

[8] 尹达，田建荣.我国基础教育学校章程：历史沿革、现实反思与改进策略[J].现代教育管理，2016（5）：43-48.

（编辑 王淑清）

注释：① 本文系北京市教育科学“十三五”规划重点课题“中小学学校治理现代化：问题、原因分析与改进”（课题批准号：CCAA2020037）的研究成果之一。