基于核心素养的语文深度学习实践模型<br/>——以《岳阳楼记》为例

基于核心素养的语文深度学习实践模型
——以《岳阳楼记》为例

2022-12-06徐玲吴桂美

读写月报（语文教育版） 2022年10期

徐玲吴桂美

传统教学关注知识的掌握，而新一轮课程改革倡导素质观，这种转变是有效把握语文教学范式的关键。因此学生的学习也应从以记忆、模仿和练习为主的复制型学习转向以理解、探索和实践为主的深度学习，让深度学习在课堂内外真实地发生。语文深度学习是一种面向真实社会情境的整体性学习理念，其倡导深度加工、理解知识，主动建构个人知识体系，并将知识体系迁移应用到真实情境中解决复杂问题，最终促进学生视角的变换和思维的升格。这是语文教学转向语文教育的时代变革，也是知识经济时代对于语文教学改革所作出的时代应答。[1]

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出，语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。为真切地实现对学生语言、思维、审美、文化的培育，使语文学习呈现出新的面貌，语文深度学习的研究应有纵观全局的角度，从学习目标、教学活动、知识网络、教学评价四个方面出发，构建深度学习实践模型（如图1 所示），并且在教育实践中不断创构、进阶，让学生在深度学习中对语文的人文性与工具性有具象的体认，从而高质量地提升语文学习的效果。

（图1：深度学习实践模型）

一、确定“主体性、发展性”的学习目标

从“双基”走向三维目标再到落实核心素养，教学变革仍存在将教学目标单向度地“传递”给学生而导致的目标笼统、错位问题。语文学科的综合性和人文性明确深度学习视域下制定目标应以学生为主体，从学生主动建构学习目标出发，指向语文核心素养的发展。学生参考统编教材中的单元提示、预习、思考探究、积累拓展四个部分，结合教师对教学目标的解读以及对四个核心素养目标的内涵、逻辑关系的梳理，将教学目标内化为自己的学习目标，最后在课堂学习、课后作业及考试过程中进行反思与调整。当静态的教学目标转换成学生有意识的学习目标，学生能够用好学习目标这一工具，目标才真正成为深度学习的“定海神针”。落实核心素养的学习目标本身带有一定的理想意味，学生的目标预期和学习效果之间会产生一定的差距，因此学习目标的设计应是动态发展的，贯穿于语文学习的全过程。学生根据自己的学习兴趣、现有的基础水平以及学习过程的独特学习体验，对已经设计好的学习目标作必要的调整与完善。

学习目标的确立不是对教师的教学任务进行简单复制，也不是简单粗暴地以核心素养划分原有的教学目标，而是师生共同合作，并非教师之独任。以《岳阳楼记》为例（如表1 所示），首先教师呈现制定的教学目标并梳理目标内涵；其次学生使用“方法·效果·检验”这一模式制定学习目标，即学生从“读、思、议、导、练”几类方法中选择适合自己的，达到一定的学习效果，然后以具体有形的成果检验；最后小组课后合作，对已经制定好的学习目标进行动态调整，并不断完善学习目标以及制定学习目标的方法模式。

（表1：《岳阳楼记》学习目标示意图）

二、整合“互动式、对话式”的教学活动

中考、高考试题的改革从侧重对于知识的考查转变为重视对学生语言素养和能力的测试，这种转变所涉及的因素复杂多元，从某种意义上看，也是时代对于语文教学提出的更高要求的体现。因此，教师在实际的课堂教学中要设计交互性的教学活动和多维度的对话链，在具体的语文学习情境和问题反思中提升学生的思维能力和审美能力，培养学生对文化的理解力和深刻的反思力，有力地促进语文深度学习的发生。

（一）基于情境，深入情感体验

教师在课堂上要以各类活动为突破口，引导学生以情感为连接点，多视角链接真实发生在身边的、与学习生活密切相关的素材[2]，如生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描述情境等。学生在情境探究中感受文本的“意境”，将自己的主观情感融入客观的文本解读，参与的程度越深，学习的收获就越大。在这一场学习之旅中，师生能够共同感受到情境学习的活力、智趣与乐趣。例如在教学《岳阳楼记》一文中，可设置一系列的情境学习任务。

任务一：学生给文本的每个自然段所展现的的画面命名，并给各语段配上适合的背景音乐，分析不同语段的情感差别。在背景音乐中朗读，把握朗读文章的节奏变化，感受岳阳楼所观之景的魅力。引导学生完成任务并制作图表，如下表2所示：

（表2：任务一展示图）

任务二：通过艺术还原——设计“横贯古今·面对面采访”的操作情境，学生分组扮演滕子京、范仲淹和记者，根据文本和背景资料设计采访提纲，以记者采访传记人物的形式，深入理解文章要表达的思想感情。

任务三：引导学生链接多个文言文本，将《岳阳楼记》《醉翁亭记》进行对比阅读。把范仲淹、欧阳修编排在一个时空下，学生以范仲淹和欧阳修二人不同的视角进行一番正反方辩论。相同的创作背景和相近的创作经历为何会形成不同的人物形象——醒者与醉翁，引导学生展开论辩，体会古人寄托于山水名胜中的忧乐情怀。

这一系列情境活动不仅调动了学生的主观能动性，激发其学习兴趣，而且能够一举多得地帮助学生了解相关的历史事件。此外，学生能够将自己内心的主观世界融进诗人创造的意境中，同时会添加若干属于自己的独特的情感体验。有的学生思念父母，有的学生因为友情的离弃而痛苦，有的学生因为学业成绩而惆怅，有的学生因为社会爆出来的“丑闻”而忧虑人间疾苦，这就使“先天下之忧而忧”不再是有政治抱负的远见者的“忧”，而变成了属于每个人自己的情怀寄托。学生缺乏和古人作者相似的生活经历或是相同的阅读体验，很难体会作者的联想与情感，因此多样的情境活动设计能激活学生的自主性，引领学生真实而深入地进入课堂，沉浸到文字所呈现的艺术世界中。

（二）多元对话，走向深度认知

语文看上去很抽象，但具化到生活中来看的话，其实就是一个对话的过程，是人与语文和大环境思想交流的过程。由于语言的多义性，我们很难在单一的对话场景中明确意义，而且现有的语文课堂教学中仍留有浅对话、伪对话以及大量同质化的对话，学生在学习过程中对文本的认识很容易停留在浅层的、经验性的思考。语文教学的对话形态应该是多元的，通过各种角度的对话进行思路的融合，层层深入，逐步推进，努力追求学生与作者资料和教材文本、教师和同学、编者、自己进行对话的有机统一，让学生通过完整的对话链进行熟悉与陌生的融通，以形成深度学习的浓厚氛围。

以《岳阳楼记》中“范仲淹是如何劝勉滕子京的？”这一问题为例来构建多角度的对话链，深入探寻教学材料中的内在意蕴和深刻意义，引领学生由知识的浅层“符号”迈向深层的逻辑和意义。首先，引导学生与作者、背景资料及教材文本进行对话，使其进一步了解作者的人生经历及其所处的时代背景。例如《岳阳楼记》作为一篇登临游记，为何没有具体描写岳阳楼建筑本身的情况？背景资料显示滕子京是一个豪迈自负的人，如果一开始就用“先忧后乐”进行思想教育，对于滕子京而言是无法接受的。其次，师生、生生之间进行对话，实现思维认知的深度碰撞，通过提取文本中的有关细节，全面了解其写作特色和思想情感。课文超越了单纯记山水楼观的文章框架，在开头便肯定了滕子京的功绩；紧接着在第二、三段借景抒情，将自然界的晦明变化、风雨阴晴和“迁客骚人”的“览物之情”结合起来描写，巧妙地引出“不以物喜，不以己悲”的人生哲理，极大地阔大了文章的境界；最后自抒“先忧后乐之情”，用自己的感想劝勉好友。最后，引导学生与编者展开对话，思考教材选用此文的根本意图；再与自己对话，明确从文本中学到了哪些知识，发展了什么方面的能力以及给自己的生命成长带来了哪些启发。学有余力的话，可以让学生阅读范仲淹同时期创作的古诗《依韵和提刑太博嘉雪》，并结合课堂教学内容，思考这首诗歌是如何体现出范仲淹的忧乐情怀的。值得注意的是，深度学习发生在这种多元对话、积极互动的过程中，其追求的是学生学习状态的真实呈现，而在这一过程中，教师的点拨、指导尤为重要。

（三）解决问题，指向文化反思

语文学科是社会文化长期建构的产物，因此笔者认为语文教学不是解决课堂、教材和试卷上的问题，而是引导学生主动将学科知识置于文化社会大背景之下，反思传统文化，更新对时代文化的思考和认识，助推学生做出合理的价值判断和文化选择。只有以文化意蕴的阐发为终极旨归，语文学习的深度、厚度、高度才会真正达致。“先忧后乐”源于孟子的民本思想，但《岳阳楼记》中所传达的“先忧后乐”思想超越了人生“穷”与“达”的界限，体现出语文学科的育人价值取向。在如今这样一个物质、生产力极大丰富的时代，“吃苦在前、享乐在后”的吃苦耐劳精神以及文中表达的面对世间万物修炼豁达平和的心态，在与学生不断“交互”的过程中能够帮助学生获得一股强大而坚定的内心力量。此外，教师还可拓展生死观、穷达观、处事原则等多方面的内在意义，让学生阐述自己立足于所处时代的价值观，真正欣赏并传承中华优秀传统文化。

三、构建“结构化、迁移性”的知识网络

教师在不同程度上对知识与实践相统一的轻视是语文教育教学长期以来存在的问题，这也在一定程度上导致学生理论学习与实践应用的割裂，学生很难将语文课堂所学的知识迁移并应用到真实复杂的社会情景中去。现如今的考试涉及课内的知识不多，更加注重课本内容、方法与课外知识、社会时事热点的结合，对学生将理论知识与社会历史、现实生活的会通提出了更高的要求。有学者指出，从一篇课文所获得的语文知识应该是作者通过课文所呈现的认知世界的方式和视角，表达思想情感的方法和手段，艺术构造的匠心和艺术。[3]因此，语文学习更应该关注深度学习、探析和整合的过程。学生要通过每一次深度学习过程中的思维体操和审美浸润，构建起属于自己的“理论知识网络+实践经验闭环”的双螺旋知识网络，实现知识的结构化、动态化，从而有效地消解理论与实践的隔膜。

（一）把握核心内容，构建理论知识体系

语文理论知识体系可以大致分为识记类知识、关键性知识、分析型知识等三类知识。识记类知识即文学常识和文章的遣词造句；关键性知识是学习中的大概念和核心任务，如作品的立意取材、写作手法、谋篇布局等；分析型知识即“知识—思路—拓展”三位一体的模式。语文深度学习的思路是以识记类知识、关键性知识为点，以分析型知识为线，引领整篇课文的“面”的层次的学习。例如在《岳阳楼记》一文中，领会记叙、写景、抒情、议论相结合的写作手法是关键性知识，是学习的核心内容。学生梳理识记类知识之间的关系，了解文言虚词“然则……得无异乎”的转折意味以及“若夫、至若、嗟夫”在关联文意的作用，明确作者抓住天气、自然景物、人物、动物、植物等客观而典型的景物特征，梳理排比、对偶等修辞手法的描绘作用，以迁客骚人随物而变的心情衬托古仁人“不以物喜，不以己悲”的思想感情[4]，从而掌握“忧乐情怀”的分析思路，形成自己的思维链条。基于这一分析思路，学生能够触类旁通，学会对“壮志未酬”“思乡思亲”“宁静闲适”“离情别恨”等情感的分析和运用，不断拓展和更新自己对诗歌情感的掌握。

（二）引入知识闭环，构建实践经验闭环

在实践层面，构建“知识—联系—输出—更新”的实践经验闭环，教师基于前文整合的语文理论知识体系，联系学者或课程改革提出的新经验成果，引导学生在识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五大板块中运用，并使用文字、图表、图画、照片等途径输出学习成果，最后能够根据教学活动和学习成果不断总结、更新实践经验。在构建经验闭环的过程中，联系这一环节最为重要，如杨祥明在《语文教学新经验建构的基本策略》一文中提出的猜读训练包括同题写作—对照阅读、结合选文—猜读首尾、依据文本续写故事三个方面[5]，能够应用于《岳阳楼记》的阅读、写作两大板块教学。教师可以将《岳阳楼记》与杜甫的《登岳阳楼》、陈与义《登岳阳楼》进行同题对比阅读，把教学重点放在行文思路上，帮助学生深入理解范仲淹创作《岳阳楼记》的思维线索。

（三）借用学习工具，构建双螺旋知识网络

教师可引导学生借助知识清单、思维导图等工具对学习内容提炼和整合，帮助学生养成自主整合教材知识、课堂涉及的知识以及实践经验，建立“理论知识网络+实践经验闭环”的双螺旋知识网络。知识网络的有效构建能够使学生从更深的联系、更高的角度去审视自己的知识体系，为教师反思、优化知识结构和教学实践充分蓄势，真正地步入“深度”的境界。下面以思维导图这一工具呈现《岳阳楼记》的双螺旋知识网络，如图2所示。

（图2：《岳阳楼记》知识网络）

四、凸显“立体性、持续性”的教学评价

评价作为教与学的必要环节，既是对深度学习的检验，也能指导、促进深度学习。现行的教学评价在实际操作过程中仍存在一定的问题，例如有的评价内容片面狭窄，具有唯分数论的倾向；有的评价形式流于表面，将评价作为一个附加环节泛泛而谈，而不看作是学习中的一个整体系统；有的评价则因为教师疏于探索而直接将现有的一些新型评价方法生搬硬套到自己的教学中。教师如果忽视教学评价中这些问题的存在，在引导学生深度学习的过程中定然会出现反思能力不足、教改动力不足等情况。因此，教学评价要以学科核心素养为基础，由师生共同构建起多元的评价体系。只有建立起指向学生未来发展需求的立体完备的教学评价体系时，学生学科核心素养的培育才会呈现出积极的面貌。

语文学习的评价不能单单是根据分数和排名来评分、评优，应从以往模糊的、不确定的经验性评价转换到有针对性的语文学习评价上。老师清楚具体的、多维度的评价点，学生也能够明确指导评价标准，并自主地完成对自己和对同学对评价。基于此，笔者对学习目标的制定、教学活动的设计和知识网络的构建进行审视，提出深度教学与学习的具体评价指标，即针对语文学科核心素养制定的学习目标、学生制作的双螺旋知识网络以及教学活动中的情境、对话和反思。笔者根据这三个评价指标，以教师和学生为评价主体，以培育核心素养为终极旨归，形成了一个立体的评价指标体系，并相应地设计出评价量表。如表3 所示。深度学习要求学生持续不断地练习，而这个过程正是学生主动、反思、改进的自主学习过程，因而深度学习的评价是持续进行的。评价对学生的行为不断进行校正、指导，学生也能从评价中学习到不亚于在课堂学习的内容。在教学实践中，建立起“学习——评价”一体化模式，教师在确立学习目标后就应设计学习的持续评价标准，这样在布置学习任务、开展教学活动的过程中就能确保教学的效果。正如学习的过程需要思考，评价的过程也同样需要给学生足够的时间去体悟，因此在持续性评价过程中还需要尤为注重“留白”评价。