武晶晶

（1.北京航空航天大学高等教育研究院，北京 100191；2.北京工商大学，北京 100048）

MOOC（慕课）以大规模在线课程的形态突破了时间和空间的限制，通过网络信息技术，将全球的名校、名师等诸多优质教学资源汇聚在一起，形成一个知识库和课程库，使高等教育资源得到最大化的丰富和利用，集中体现了学习资源的共享化、学习方式的自主化、交互行为的多样化、学习评价的一体化和学习管理的信息化。基于MOOC的学习既包含了教师的主导作用，又体现了学生的主体身份，是信息技术与教育教学深度融合的具体体现，MOOC现已经成为世界网络教育资源的重要组成部分。当前，世界各国的慕课普遍面临从数量迅猛发展到遭遇瓶颈，有效学习率不高成为关注度很高的问题，MOOC的教学质量问题日益突出。随着网络技术的迅猛发展，网络教育的重心已经逐渐从硬件开发转变为内涵建设与提升，网络教育的内在质量成为了决定性的关键因素。将MOOC的研究视角由宏观层面向微观教学设计层面延伸，优化MOOC的教学设计是打造MOOC金课的内在要求。当前MOOC课程在教学设计方面还存在很多问题，从MOOC自身特点出发，促进学习质量提升的微观教学设计研究已经成为当前MOOC建设进程中一个重要课题。[1]

一、MOOC的内涵及特点剖析

（一）MOOC的内涵

MOOC（慕课），全称为“Massive Open Online Course”，是指大规模开放在线课程，MOOC是其英文首字母的缩写。它的内涵如下：

1.“大规模”：是指参与学习的学习者数量众多。慕课的注册学习人数往往达到几千到几十万人，受众涵盖校园内外、各行各业，优秀的MOOC学习者往往遍布全球。除此之外，慕课的“大规模”还包括参与制作慕课的学校、教育机构及教师的数量非常庞大。

2.“开放”：是指慕课学习的样态是一种开放的教育形式，它是世界“开放教育资源”(Open Educational Resources，OER)运动的延续，任何人、任何时间、任何地点，只要有网络，只要有学习愿望，都可以登录MOOC平台，进行慕课课程的在线学习。

3.“在线”：是指学习活动发生于在线环境中，是互联网学习的重要组成部分，课程资源和信息通过网络共享。

4.“课程”：MOOC的本质是课程，是通过在线开放的形式开展教学活动，涵盖完整的教与学的过程。

MOOC以其大规模在线开放课程的定义刻画了大规模参与属性特征、大规模交互属性特征、大规模课程数据属性特征。[2]慕课起源于世界著名的高等学校，各高校资源互通共享，使名校、名师、名课不再局限于传统单一的教学范围内。这种在线课堂突破了时空限制，较完整地实现了课堂教学的网络化，为优质教育资源的传播提供了良好平台，使得全国各地乃至世界各地的学子都能够有机会学习知名大学、知名专家开设的课程，并有机会获得喜欢的课程的结业证书，甚至获得知名大学的学分。MOOC作为一种新的教育模式，它并不是剥离于传统的教育，而是依托传统的教育，将传统教育元素加以改造，以适应网络学习特征的形式进行重组和制作，呈现在广大的网络学习者面前。[3]

MOOC的教育者与传统教育模式中的教师不同，不能通过现场讲解和引导来实现对学习者的把控，也不同于网络直播课程，并非由教师在网上现场讲解知识，而是通过前期的设计、录制和制作，把教师要讲解的知识点封装在视频、拓展材料、课后测试等在线教学资源中，在教学资源中渗透着教育理念、教育方法，通过学习者主观能动地观看学习资源、完成测试题目而达到教学目的，所以，提前设计制作的课程质量至关重要。同时，慕课的学习者通常也不是以学历为目标来学习的，选择课程的原因更加多样化、灵活化，有些学习者甚至仅仅因为兴趣导向而选择慕课平台上的课程。

（二）MOOC的特点剖析

MOOC作为在线教育的重要模式之一，不仅提供学习资源，而且包含了整门课程学习、讨论、测试、作业与考试等完整的教学过程。MOOC所蕴含的特点如下：

1.在资源设计与生成方式方面，MOOC的教学资源以知识点串接，课程内容呈现体系化。MOOC的教学资源在制作时以完整的一门课为蓝本，将教学内容划分为一个个小的模块，每个模块包括一个10分钟左右的教学视频，视频中有教师的讲解，配有图片、图表、虚拟真实情境等各种多媒体呈现方式，辅之以知识扩展、单元测试等环节；每个模块均围绕一个知识点展开，最终所有模块连接起来组成一个系统的整体——一门课程，并且不是一次性发布所有知识点，而是模拟高校开设课程的进度，每周推出一定章节的知识点学习内容，一般一个学期完成一门课程。在MOOC课程中，既可分开呈现独立的知识点，又可联结形成一门具有逻辑体系的完整课程。这样的资源生成方式，既符合学生的认知规律，降低学生的“认知负荷”，又能够最大限度地模拟大学课程的开设方式，使学生有学习课程的仪式感和归属感。此外，MOOC学习者可以随时随地选择感兴趣的内容进行针对性、碎片化学习，学习方式变得更为灵活可控；学习者还可以根据自身学习程度对存疑的学习内容进行反复观看学习，使学习效率和效果得以有效提升。

2.在教学过程与评价方式方面，MOOC具有完整的教学过程。教育部发布的《高等学校慕课建设与应用指南》指出，慕课的基本要素包括课程介绍、课程大纲、教学视频、导学资源、讨论话题、作业与测试题等。在一门慕课中，教师通过发布数字化教学资源并组织在线教学活动，学习者通过观看数字化教学资源，在线参与相关讨论、测试、作业与考试，完整地实现一门课教与学的全过程。此外，传统的网络课程评价方式以期末考试为主，形式较为单一。而慕课的评价包括平时测试、讨论区研讨交流情况、期末测试、教师评价、学生互评等多种评价方式，对学生学习效果的评价更加立体化、多元化和全面化。

3.在交互方式方面，MOOC具有大规模参与者和互动性。慕课广泛的受众和大规模的学习者使交互的形式具有了多种可能性。MOOC的交互主要体现在“人机交互”和“人人交互”。在人机交互模式中，交互问题被提前嵌入在教学视频中，教师在视频教学中提问，或在学习过程中适时弹出问题对话框，学习者回答正确问题后才可以继续播放后续的学习视频，这就大大提升了学习者的注意力和学习效果。“人人交互”是指论坛区的研讨、答疑区的解答、同伴互评中的交流互动以及学生在留言区的评价等等。此外，教师会根据教学进度定期发布研讨话题，由教师、助教和学生在研讨区答疑解惑、研讨交流，促进师生、生生之间的沟通交流、协作学习并互相提高。

二、MOOC教学设计存在的问题

随着信息化教育的快速发展和MOOC建设应用规模的迅猛增长，目前我国的慕课数量和学习规模已经位居世界第一，慕课课程数量已经超过3.4万门，学习人数超过5.4亿人次。MOOC发展到今天，数量大幅增长的同时带来的是质量良莠不齐的问题。

以CNKI为来源数据库，以“MOOC”为关键词进行检索，检索到的文章共有19，109篇；以慕课为关键词搜索，检索到的文章共有10527篇；以“MOOC”和“教学”为关键词搜索，检索到的文章共有175篇；以“慕课”和“教学”为关键词搜索，检索到的文章共有1597篇，检索时间为2021年10月25日。根据文献研究情况来看，2014年之后，关于MOOC的研究井喷式增长，多数集中于MOOC平台建设、学习行为、应用与推广、MOOC评价研究等方面，关于MOOC当中微观教学设计的研究数量非常有限。在邢晓丹开展的调查结果中显示，在学生放弃继续学习慕课的原因中，“无趣”“老师讲述不清楚”及“感觉老师是在给别人讲课，跟我无关”分列前三名。大多数学生并不将弃课归咎于自身意志品质，而认为是MOOC内容质量的原因，MOOC中的教学设计还存在很多不足。[4]王树新在中国慕课大会指出，目前的很多慕课是为老师设的，不是为学生设的，慕课与教学需求之间还有很大的差异。赵馨蕊在研究中指出，当前的MOOC在教学内容的适合度、教学目标完成度和评价贴切度等方面不尽如人意，课程团队应在课程设计上下功夫，把握学生的学习规律。[5]刘世清、李娜在分析成功MOOC的基本条件与应对策略时指出，当前MOOC缺乏适当的理论指导，特别是教学设计的理论与方法，这是让人非常忧虑的，而吸引学习者的关键要素是MOOC是否具有良好的教学设计。[6]韩锡斌等对MOOC进行了教育学视角分析与设计，指出慕课教学设计还存在很大问题，特别是教学目标和教学内容单一化、教学方法较为传统、师生交互缺失等设计问题。[7]

通过文献研究和对中国大学MOOC、学堂在线等主流MOOC平台上的课程研究分析，发现当前MOOC在教学设计方面存在的问题主要体现在如下几个方面：

一是在设计理念方面。大量的MOOC教学设计注重对知识的“传输、传递、传播”，教学过程主要还是单向的、一维的，关注学生的“学”不够。当前MOOC设计理念偏陈旧，对学习者分析、教学内容分析、学习情境设计、学习过程设计、活动设计及评价反馈等核心环节重视不足。调查显示，相当一部分慕课设计制作时站在教师“教”的立场，而不是以学生学习为出发点，缺乏真实问题情境设计和教学活动设计等。有的慕课教学设计还简单套用线下课堂教学设计的理论和方法，而不是结合互联网教育特点和慕课的结构特点进行有针对性的教学环节设计。

二是在内容呈现方面。录像搬家现象还较为普遍，教学视频含金量不高，没有结合网络的多媒体非线性等特点对知识呈现进行优化改造；存在传统化讲解知识，创设情境不够的问题，MOOC视频较少体现与游戏化、虚拟仿真整合的先进设计；在知识碎片化呈现背景下，对知识点的组织还不够合理，如有的知识点的颗粒度划分过粗或过细，没有合理承接先前知识，也没有注意引出后续知识点，相对而言呈现出知识孤岛态势，没有实现一门课程知识点的有效衔接。此外，对知识的精细加工不够，没有充分发挥多媒体教学认知理论作用，充分使用信息手段促进知识加工的内在过程等，在师生分离情境下，容易使学习者停留在浏览、知晓的肤浅学习层面。

三是在交互设计方面。交互存在明显不足，缺乏师生之间、生生之间的同步交互和深度交互。虽然慕课设有论坛区和答疑区，但实质性交互比较简单，交互设计与教育服务还不能满足MOOC学习者的要求，多数课程的线上辅导教师数量明显不足。在慕课的嵌入式交互中，还存在及时练习和反馈不够、适时提问不够、对学生的奖励不够等问题。

三、优化MOOC质量的教学设计建议

基于MOOC所具有的短视频教学微课程化、多媒体化、受众规模大、互动性参与、教学全过程呈现等特点，优化MOOC建设的教学设计应当从以下几方面着手。

（一）充分考虑学习者的网络学习特征

一直以来，MOOC课程辍学率居高不下已经成为一个公认的事实，与动辄数以万计的人员注册并参与学习相比，只有少数的学习者最终完成课程学习。根据哈佛大学和麻省理工大学在edX在线学习平合上合作开设的17门课程的统计情况，MOOC辍学率高达90%以上。[8]研究者认为，在线学习中学生的学习自主性和控制力较差，学习投入呈现出消极被动和浅层化的特征。实际上，大量的慕课学习者并不以获得证书为目的，完全靠自身的学习驱动力和对知识的兴趣为内生动力，这时，慕课的教学质量和是否符合网络学习者的学习习惯成为吸引他们完成学习的关键因素。

必须认识到，学习者在现实学习中的行为习惯与网络学习的行为习惯有差异，网络上的学生更活跃，思维更发散，能够在较短时间内接受更多的知识，由于多数利用碎片化的时间进行学习，注意力更难集中，难以对知识进行深入的理解和思考。[7]在MOOC设计过程中，应充分运用慕课学习者研究分析的成果，尊重学生网络学习习惯，有效利用网络资源，将需要深入思考的知识点显性化，利用更丰富的线上内容吸引学生的注意力，在知识点讲解过程中更多地采用教学手段来激发学生学习动机，引导学生思维，促进学生对知识的强化。打破线下课堂固定的上课方式，更多采用视频、动图、图片、音频以及学生教师网络互动的方式提升教学效果。

（二）有针对性地编排MOOC的教学内容

鉴于慕课面向的学习对象发生了变化，效仿传统课堂的讲解角度去进行慕课教学内容的设计就无法吸引和留住学习者。碎片化的学习特征使得学习者往往没有足够精力去学习整个知识的前因后果，而是更加关注一个点及其延伸到具体生活中问题的剖析与解决。从这个视角来看，横向延伸的学习需求取代纵向深入的学习方式成为慕课学习人群的普遍需求。[9]在这种情况下，整合教学资源、重新配置教学内容应当是慕课教学的重要任务。将整门MOOC教学内容分解成为具有相对独立知识的高质量慕课小知识点是教学内容分析的重要步骤，同时，还要考虑到学习者在学习单个知识点后，可以通过自身需求决定下一个知识点的学习，从而自发向周边知识延伸，形成相互关联的、牢固的知识体系。这对MOOC制作者和慕课教师提出了更高的要求。

（三）在慕课设计中嵌入微观教学策略

在MOOC制作和设计过程中，为每一个知识点设计符合MOOC特点的微观教学策略能够有效提升MOOC的教学质量。

一是目标引领策略。根据布鲁姆教学目标分类法，在开始学习知识点时，要清晰地告诉学生本知识点要学习的目标是什么，分清知识型、技能型、情感型目标。根据MOOC的多媒体呈现特点，可以通过动画、列表、彩色导图等形式先期展现学习目标，在MOOC这种自主学习模式下，有利于帮助学生确立方向，引领完成学习目标。[10]例如清华大学《计算机文化基础》MOOC，就在课程的每个章节中安排了导学贴。在导学贴中，以学长的口吻描述了本章学习的理论导学和实践导学内容，使学习者在学习伊始就明确学习具体目标和知识应用价值。

二是问题导向策略。即以问题呈现来引出对知识的探究，将知识贯穿在探寻解决问题的线索中，激发学生解决问题的动机，由问题导向发展学生的“自主学习”能力。MOOC的多媒体特征很适宜呈现生活中的真实事件或隐藏在生活中的真实问题。比如，中国大学MOOC平台上的国家精品课程——重庆大学的《概率论与数理统计》，在讲到“贝叶斯公式”这一节时，先用视频引入了一个真实情境：小李同学去银行贷款，银行经理根据客户个人信用记录的概率评估结果，拒绝贷款给小李。小李带着疑问去请教数学老师具体的测算模型和算法。老师用贝叶斯公式解决了小李贷款逾期概率的测算问题，紧扣了开篇的导入问题。整个知识点的教学很好地发挥了MOOC的多媒体特性、非线性特性，用真实的问题导入并引领了公式知识点的学习，“遇到问题、学习知识、解决问题”贯穿始终，教学设计环环相扣，理论阐述与问题解决相得益彰，使学习者对公式的理解和应用都更加深入。

三是多维表征策略。信息的交叉刺激和多重编码在人脑的记忆网络中进行多方面联络，会使信息提取的线索增多。多维表征策略就是采取多种符号和多种手段，从多个角度立体化呈现和阐述知识，促成对知识的全面深刻理解。MOOC的多媒体特征比传统课堂更多地提供了图片、文字、图表、关系图、声音、动画、视频、三维立体动画、真实视频等表征维度，在适合表现知识特征的前提下，要充分利用多维度表征知识的优势，促进知识的多角度呈现和理解。[12]

四是情境体验策略。加涅曾指出，如果一个习得的性能在尽可能多样的情境中加以练习的话，那么它的可利用性就会增加。知识的应用总是不能脱离一定的情境，如果知识是通过许多有变化的应用情境而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活应用。[12]MOOC对于情境的创设和虚拟真实的体验都具有得天独厚的优势。例如在中国大学MOOC平台上，重庆大学《概率论与数理统计》这门慕课的“中心极限定理”知识点讲解中，主讲教师在开篇就利用图片呈现出了几个生活中的正态分布情境，例如山的轮廓、球员身高、英文字母的出现频率、气温和降水量等，都服从正态分布。而后又抛出一个问题：为什么正态分布这么普遍？引出这节课的主要知识点——随机现象背后的中心极限定理。在正式讲解知识点时，主讲教师又创设了“炮弹落点误差”“影院扩建的最优座位数量”等几个情境来帮助学习者理解和掌握“中心极限定理”。教师通过创设多元情境的方法，利用实例、实验等形式阐明这一定理，使学习者从多角度、多情境学习和体会知识，加深理解与记忆。再如，学堂在线MOOC平台上清华大学的《计算机文化基础》慕课中，当讲解计算机的应用知识点时，课程安排了在线虚拟参观位于无锡的神威太湖之光，感受最新的世界排名第一的超级计算机以及太湖之光的应用领域，身临其境参与实践环节，也展现了情境体验策略在MOOC中的一种体现方式。

五是及时反馈策略。在印刷媒体中，由于排版的线性化和版面的有限性，知识和练习通常是分离的。在MOOC这种短视频、碎片化学习的课程中，在制作视频课时，主讲教师可事先根据具体章节设置相关问题，在每个视频单元中间的某一时间点插入2至3道选择题，视频播放到此处会弹出测试题，学生做完后马上形成反馈和评价，然后视频再继续向下播放。在一个知识点结束后，慕课的学习流程马上进入阶段性测试，测试后给予即时性反馈，测试通过的给予充分肯定和积分奖励。[13]这种及时跟进的评价反馈会大大提高知识的掌握度和应用度。在一个章节学习结束后，慕课根据大数据测算结果，及时告知学习者已经完成的学时数和学习效果，鼓励学习者继续完成更多的章节学习。

六是同伴互评策略。在MOOC教学设计中，可引入同伴互评机制，让报名同一学习课程的学习者之间通过对问题的交流和对讨论区问题的作答，实现互相测评，学习者之间对学习任务进行深度探讨，找出其中存在的不足并给予相关修改意见。这样通过学习者之间的有效交互，可以将自身的学习思维进行延伸，缩减不同学习者之间的差距。也可将学习者分为若干小组展开讨论，主讲教师或助教在线上评价每组的讨论结果，并给出最佳答案，形成交互模式。此外，同伴之间互评可以有效强化MOOC学习的趣味性和真实性，缓解学习者“真空独自学习”的孤独感，促进互动协同、合作学习，培养团队精神，增强完成慕课学习的动力。

四、结语

有效的MOOC教学设计基于对MOOC特点的分析和把握，MOOC既不同于传统的线下教学，又不同于其他的网络课程，要提升慕课的教学设计质量，应当准确把握MOOC所具有的内涵和特点，从教学设计的关键要素着手，重点关注教学设计的三个方面：学习者分析、教学内容选择、教学策略嵌入。要深入分析学习者网络学习特征、有效编排适合MOOC的教学内容，并根据教育心理学理论选择若干微观教学策略嵌入MOOC中。未来还应当进一步深入开展慕课教学策略之间差异的实证研究，以提供更多适合于慕课的教学策略参考。