刘雪可　蔡其全　孟璨

基金项目：2021年度泰山学院青年基金项目“教师课程能力及其培育研究”（編号：QN-02-202127）和全国教育科学“十三五”规划教育部重点课题“乡村学校的课程适应性调查研究”（编号：DHA200338）。

摘 要 课程能力是教师参与和完成课程活动所具备的心理特性和主观条件，其基本形式既外显于人的实践和行为层面，也内隐于人的观念和意识层面。作为新时代教师不可或缺的能力，课程能力是影响和制约课程改革成效与进程的重要因素。教师课程能力的缺失表现在课程理解偏狭、课程建设“标准化”和课程活动“教学化”等方面。教师课程能力的发展需要教师在掌握相应的课程知识与课程技能的基础上生成课程意识，转变课程观念，然后主动介入课程场域，开展课程活动，同时自觉反思，开展实践研究，这样才能形成良性循环。

关键词 课程能力；课程建设；心理状态；发展路径

中图分类号 G451

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）04-0026-04

一、教师课程能力的意蕴

2001年之前，教师的能力结构中并没有课程能力的“位置”。第八次基础教育课程改革之后，我国实行国家、地方、学校三级课程管理政策，教师获得课程开发与实施的权利。随着教师越来越多地参与学校课程建设，其课程能力的重要价值日益彰显。因此，教师课程能力开始逐渐引起研究者的关注，并逐渐从教学能力中分化出来，成为教师专业能力的重要组成部分。

要把握课程能力的内涵，首先要仔细考察“能力”的含义。《中国大百科全书》中对能力的解释是，“人顺利地完成某种活动的心理特性”。在《辞海》中能力是指“成功地完成某种活动所必需的个性心理特征”。英国学者曼斯菲尔德提出并区分了能力（competence）的三种内涵：第一，结果，即侧重描述人们需要和会做什么；第二，现在发生的，即侧重目前人们从事的任务；第三，品质或特征，即侧重描述人们的品质或特征是什么样的。^［1］综合国内外关于能力的论述，我们可以从能力的品质或特性角度，将教师课程能力界定为教师在参与和完成课程活动中所应具备的心理特性和主观条件。

随着人们对教师课程能力的深入研究，其外延也在不断地丰富和发展。早期的研究者认为，课程能力包含课程组织与实施能力、课程评鉴与选择能力、课程设计与开发能力。^［2］近年来，有研究者在课程能力的评价指标设计中，将课程能力分解为认知性课程能力（课程认识能力、课程理解能力）、实践性课程能力（课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力）、研究型课程能力（课程反思能力、课程研究能力）3个一级指标及8个二级指标。^［3］也有研究者在建构课程能力的结构模型时，将课程能力分解为课程认知能力、课程资源整合能力、课程设计能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力。^［4］从研究者对于教师课程能力的要素分析视角来看，课程能力具有外在和内化两种基本表现形式：外在体现在教师的现实或实践层面，即它是一种作用于事物且能够外显的力量，具体体现在教师的课程设计、开发、实施、评价等活动之中；内化则体现为课程能力内化于教师的观念或心理，对外在的课程活动产生重要影响，表现为教师的课程理解能力、课程认知能力等。因此，实现教师课程能力的发展，必须切实观照教师外显课程行为的训练与优化，同时重视教师心理状态的经营与建设。

二、教师课程能力缺失的表现

教师课程能力的缺失会造成学校课程与教学实践的混乱，进而影响和制约基础教育课程改革的效果和进程。因此，有必要分析和研究教师课程能力缺失的具体表现。

（一）课程理解偏狭

课程理解即教师对于课程现象、课程文本、课程事件的意义进行解读的过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于教师对课程本身与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解，它对教师的课程实践具有直接的导向作用。“任何课程实践都蕴含着课程理解，没有对课程的理解，课程实践就成了一件难以理喻的事情。因为，课程实践是一种目的性的活动，它必然以‘课程应是什么和‘可能是什么的理性预期为基础和前提；否则，课程实践就是盲目的。”^［5］课程理解是课程实践的关键环节，关涉课程实践的质量和水平。教师课程理解偏狭必然会导致课程实践偏离正确方向。

教师课程理解偏狭主要体现为教师将课程能力窄化为课程实施能力。尽管学校构建的课程愿景主要是实通过教师的课程实施去实现的，但是这不代表教师对课程的设计、评价和研究的能力并不重要。有些教师可能会将某一门课上得很好，教出来的学生也能获得较好的学业成绩，但教师却并不知道那样教学的依据是什么，也不知道如何科学评价教学效果。他们缺少对更加上位的课程理念、课程结构、课程评价的认识，在课程研究能力上存在缺陷。面对课程专家的指摘，他们常常愤愤不平，习惯通过所谓的考试成绩为自己辩护，认为学生考出好成绩便是他们课程能力强的一种表现。实际上，这明显窄化了课程能力的范围，一个教师的教学水平高，代表他具备一定的课程实施能力，而教师的课程理念表达、课程资源的组织与开发等方面的能力，显然不能仅仅通过教师的教学水平来评判。

（二）课程建设的“标准化”

一些教师在课程建设过程中缺乏应有的鉴别力、批判力与创造力，他们认为被宣传、被推广的课程就是好的课程，故而盲目追求“标杆”，企图建构一种“标准化”的课程形态。所谓课程建设的“标准化”是指教师寻求课程建设的标准答案，建设标准化的课程体系。不可否认，当教师课程能力比较薄弱时，借鉴一些优秀的课程经验不失为突破现有困境的有效方式。但是，课程经验是情境性的，任何课程经验都是在复杂的情境中生成的。对课程经验的借鉴一定要做充分的可行性分析，明晰这些课程之所以有效的情境条件。简单的模仿或挪用他人的课程经验永远不是教师建设课程的“捷径”。

课程建设的“标准化”会导致课程特色的丧失。我国三级课程管理的政策，賦予了地方和学校一部分课程开发的权力。学校既可以对国家课程与地方课程进行校本化实施，也可以开发校本课程，促进学生的发展。然而，教师的课程能力匮乏，会使学校这项权力不能很好地行使。一些教师甚至将这项权力看作一项外部任务，为了应付而去模仿他人现成的“标准化”课程样态，制造各类“富有深意”的图表来描绘学校课程框架体系。通过这种方式形成的学校课程体系，缺少与学校历史传统、核心文化、校情学情、师资结构与规模等的内在关联，不能突出学校和区域独有的个性和特色，最终导致“千校一面”。

（三）课程活动的“教学化”

课程活动的“教学化”是指教师按照教学的逻辑去理解课程，将课程活动的内容纳入教学“话语”之下。相对于课程，教师对教学的规范和逻辑更为熟悉，加之课程与教学之间具有的关联性，教师会不自觉地将课程活动“教学化”。从历史上看，教学素来具有丰富的教育内涵。教学是教育的主路径，教学具有教育性，阐释了教育与教学的密切关系。人们最初对教育与教学的概念并没有明确区分，甚至将教育实践等同于教学实践。在这种理解之下，人们将课程活动“教学化”也就不足为奇。然而，复杂的课程实践远远超越了教学思维的统摄与教学理论的范畴。

教师没有形成独立的课程思维，就容易将课程活动冠之以某种教学活动的名义。比如课程的设计与开发，在一些教师的语境当中是指教学内容的组织和安排；课程评价则是教学评价。在很多教师看来，既然教学大纲就是课程标准，教学计划就是课程计划，那么教学就是课程实施，一切课程活动都可以纳入教学框架内进行。有些教师似乎也已经意识到，课程活动的“教学化”并不能够在庞大的课程概念系统中自圆其说，但是他们不能为这种课程系统的逻辑自洽提出有效建议和解释，也就放弃了重建课程话语系统的尝试。进一步说，如果一切课程活动都可以被看作教学活动，那么传统的教学理论便可以指导当前的课程实践。事实证明，这是不切实际的。“现行的教学论主要是在单一的课程结构基础上生长起来的，所以，在目前课程实践和课程改革中提出的课程多元化的要求面前，现行教学论表现出明显的不适应，对综合课程、活动课程、选修课程的解释和指导都显得力不从心。”^［6］

教学工作本身是一个复杂的综合性实践系统，它的确包含着部分的课程活动，但绝不至于囊括课程的体系和范畴。比如，教师良好的行为习惯与个人形象会对学生产生影响，但我们不会把这种影响看作教学。因为这对于教师来说可能是无意识的，且对学生来说是一种潜移默化的影响，同时这一过程中也不存在教师所要传递给学生的教学内容。但学生确确实实是因为教师而发生了改变。因此，我们将教师身上所具有的特质视为影响学生发展的课程，或者发展资源。课程活动的“教学化”不仅浊化了教学活动的品质，也消融了课程实践的价值。将课程完全置于教学的语境，不仅不能使逻辑自洽，而且也不现实。课程与教学尽管存在紧密的联系，但是，我们仍然需要承认二者的相对独立性。

三、教师课程能力的发展路径

（一）生成课程意识，转变课程观念

课程意识是“教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法与系统理念，和在课程实施中的指导思想”^［7］。显然，课程意识可以为教师课程能力的发展提供认知基础，是教师课程能力形成的基础性条件。教师课程意识的缺失必然会使教师在课程行为上暴露出其对课程实践的诸多误解。

教师课程意识的形成与发展，要经历事实认识、价值评价和观念改造的过程。事实认识、价值评价和观念改造是意识活动过程中的三个不同层次和阶段，它们彼此独立、相互有别，而又彼此联系、不可分割。^［8］首先，教师要有对课程事实的准确认识。科学准确的事实认识是教师对课程本质、规律等“事物本来面目”的把握，是价值评价和观念改造的基础和前提，也为未来的课程实践提供了科学的事实依据。教师通过对理论知识的学习与课程实践的探索等广泛获取课程事实，之后会逐渐产生关于课程实践以及课程与学生关系等问题的正确认识。其次，教师要有对课程改革与发展的价值确认。唯有教师产生课程发展之于学生、教师、学校等的价值确认，教师才愿意在课程行为方面付出努力。“如果事物对我们来说是有意义的，我们做的事情就是有意义的、有意识的、有目的的；如果它们没有意义，我们的动作就是盲目的、无意识的、没有理智的。”^［9］当教师将课程实践与自身建立起意义的关联，教师的课程行为就不再是被动的对课程改革“刺激”的反应与适应，其行为就会转变为一种充满理智因素的主动智力活动。价值评价解决的是“应该是什么样子”“应该怎样”的问题，而对“要怎样”改造的问题还要依靠彻底的观念改造。最后，教师要进行课程观念的改造。课程意识的核心就是课程观或“课程哲学”。^［10］人的实践活动都是具有计划性和能动性的，教师在进行课程实践之前，头脑中必定存在一种主导实践的“方案”“愿景”，也就是课程观。因此，基于对课程规律事实性的认识与价值性的确认，教师确立科学的课程观尤为重要。比如，课程生成观，即用动态的眼光审视课程，将课程看作不可预设的动态生成过程，而不是静态的文本，在忠实于课程基本要求的基础上，积极创生课程内容。

（二）主动介入课程场域，开展课程活动

课程能力能且只能通过课程活动在课程场域内彰显、生成和确证，所以教师需要主动介入课程场域，开展课程活动。首先，课程能力通过课程活动得以彰显。纯粹的能力本身并不存在，能力只有与某种具体活动结合才会表现出来。教师只有在具体的课程实践活动当中才能发现自己课程能力的存在。教师单纯对课程知识的学习也能获得一种课程能力，但这只是一种课程认识能力。实际上，课程能力更是一种实践的能力，只有教师头脑内的课程认知与课程活动结合，才能表现为完整的课程能力。其次，课程能力通过课程活动得以生成。作为教师的专业素质之一，课程能力是一种内在的、稳定的心理特质，不能直接以讲授、记忆等形式传递。能动的活动是教师能力发展的基本载体，教师课程能力只有在活动中方能渐次生成。诚如怀特海所言，“如果你想了解什么东西，那么亲自动手是一个可靠的原则”，其间，“你的才能富有活力，你的思维栩栩如生。你的概念获得了现实感，这种现实感来自于你亲眼目睹了这些概念和原理的适用范围”^［11］。最后，课程能力通过课程活动得以确证。课程场域是一个纷繁复杂的系统，它充满种种矛盾的现象和难解的疑题。教师课程能力正是在持续地回应种种课程问题的过程中得到确证。教师解决课程问题的过程也是反复审视、检验着课程实践的过程，它始终伴随着质疑、批判、选择、甄别与判断等课程活动。

当然，现实的传统课堂并不能给予教师充分地进行各种课程假设与尝试的机会和条件。因此，教师选择一种影响小、收效快的微课程作为传统课程的“代替品”或“试验品”，去践行自己的课程理念与构想，这不失为一个良好的实践突破口。微课程的设计与制作同样需要对学习情境的全面分析，需要经历课程目标的制定与表达、课程资源的整合与利用、课程实施的设计与评价等过程，这足以让教师体验到课程发展的全过程。当教师的付出收获硕果，探索得到认可，课程实践的工作就会成为教师迷恋的事业，教师就会产生帕尔曼所说的那种感觉，“当我和我的学生发现可探索的未知领域，当我们面前展现出曲径通幽、柳暗花明的一幕，当我们的体验为源自心灵的生命启迪所照亮，那时，教学真是我所知的天下最美好的工作”^［12］。其实，无论成败，积极开展课程实践都应该是教师课程能力发展的必然选择。成功的体验对教师而言是一种积极的强化，会促进教师对课程实践形成乐观的态度。如果在探索中经历失败和挫折，那些积累起的经验教训，也是课程改进的宝贵财富。

（三）自觉反思与研究，孕育良性循环

教师对于课程反思与研究的漠视，是阻碍课程能力发展的重要原因。从课程研究的角度来讲，第一，教师需要转变对课程研究的态度。在许多教师眼中，课程研究主要是课程专家和学科教研员的事情，所以他们通常以一种“事不关己”的心态排斥课程研究。教师必须将课程研究与教学改进有机结合起来，以研究的眼光看待自己的课程行为，才能发现问题、解决问题。第二，教师需要掌握科学的研究方法，如行动研究、叙事研究、案例研究等。教师丰富的课程实践会积累起大量的经验，但这些经验主要是零散的、朴素的、不系统的，它们需要教师遵循科学的方法和步骤去归纳、概括、分析和综合。从课程反思的角度来讲，反思是最直接、最及时地改进教师课程行为的方法。一方面，教师要有意识地注意和审视自身的行为，规划和记录自己的行为，不使每天的行为成为机械式的重复；另一方面，教师要基于科学的标准和严格的规范，对自身的行为做出合理的评判，才能找到课程行为转变与课程能力提升的关键点。

自觉主动地课程反思与研究，是教师课程能力发展形成良性循环的重要环节。就教师个体而言，在反思与研究的过程中，教师能唤起对课程意义的肯定与认同，而一旦教师认同了课程实践对自身、学生，乃至对教育改进的现实价值，就会内生持久的驱动力，以及进行课程实践探索的兴趣与需要。怀着这种内驱力，教师就会主动在课程实践中尝试、变通、改革和创新，发展自己的课程能力。随着课程能力的不断提升，教师的成就感、效能感、内心的驱动力也会进一步加强，如此，教师便进入课程能力发展的良性循环。就教师群体而言，教师的反思与研究总是在对比、对话、合作中进行。因此，一种合作团结的“同事关系”，即教师在改进教育实践而在学校中形成的合作关系，会随着教师个体课程能力的发展而逐渐形成。教师身处这种互帮互助、彼此成全的合作环境当中，课程能力也将得到相应提升。

（刘雪可，泰山学院教师教育学院，山东  泰安  271000；蔡其全，山东省教育科学研究院，济南 250002；孟璨，教育部课程教材研究所 山东师范大学教育学院，北京  100029 济南  250000 ）

参考文献：

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［5］ 徐继存.课程理解的意义之维［J］.教育研究，2012（12）：71-76.

［6］ 叢立新.课程论问题［M］.北京：教育科学出版社，2000：326.

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［8］ 王永昌.实践活动论［M］.杭州：浙江大学出版社，2016：40.

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［12］ 帕尔默.教学勇气［M］.吴国珍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：1.

责任编辑：谢先成