摘 要 教学评一体化能够将教师教学、学生学习、对学生学习成果的评价三部分融合在一起，从而促进学生学习，明确教师的教学目标，提高教学效率。当前初中整本书阅读教学存在着目标意识缺乏，重结果轻过程与评价设计不足的问题。基于教学评一体理念，教师可从以下路径进行整本书阅读教学设计：知概要，激发阅读动力；做攻略，形成阅读方法；履行程，提升高阶思维；凝经验，突显个性理解。按照这样的路径进行整本书阅读教学设计，并严格落实教学设计，可以调动学生阅读名著的积极性，提升整本书阅读教学的质量，培养学生的思维品质，全面提升学生的语文核心素养。

关键词 初中语文；教学评一体；整本书阅读

中图分类号 G623.23

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）04-0036-03

当前，关于整本书阅读的理论学习和实践探讨正如火如荼进行。整本书阅读对提高学生的阅读能力，培养学生的思维品质，全面提升学生的人文素养具有重要的意义。

当前的整本书阅读教学在教学目标、教学过程与教学评价等方面存在一些问题。因此，笔者从教学评一体化出发，探寻整本书阅读教学设计的可行路径。

一、教学评一体对整本书阅读的意义

教学评一体化是指运用合理的设计和科学有效的教学手段，将教师教学、学生学习、对学生学习成果的评价三部分融合在一起，明确教师的教学目标，促进学生学习，提高教学效率，从而高效完成教学目标的一种教学模式。在整本书阅读教学中，教师应贯彻“教学评一体化”的理念。

教学评一体，具体包括“学—教”一致，“教—评”一致和“评—学”一致三个板块。“学—教”一致就是“所学即所教”，是指在目标的指引下学生的学习与教师的教学相匹配；“教—评”一致就是“所教即所评”，是指教师的教学与对学生评价相匹配；“评—学”一致就是“所学即所评”，它是指学生的学习与对学生学习的评价相匹配^［1］。三个板块的逻辑关系是：先围绕课标、教材与学情制订学习目标，再围绕学习目标设计评估任务，最后围绕评估任务设计教学过程^［2］。所以教学评一体的整本书阅读教学设计一般要解决教学目标、教学过程与教学评价这三个方面的问题。

整本书阅读中教学评一体化的具体内涵如下：“教”是教师指导，“学”是学生在教师指导下进行课堂精读、课外自主阅读以及阅读分享，“评”是对学生的阅读行为及效果进行评价。这样的形式有助于学生掌握阅读整本书的方法，同时充分发挥经典文学名著在弘扬传统文化、提升学生人文素养等方面的作用。

二、整本书阅读教学存在的问题

（一）目标意识缺乏，不知道“去哪儿”

整本书阅读不能泛泛而读，让课堂教学看上去很热闹，但目标不明确。目标意识缺乏会导致教师在制订教学或学生的学习目标时，要么依据经验，要么照抄网络资源。第一种情况是将宏观的课程目标、内容标准当作学生的学习目标，导致本应具体清晰的课时学习目标大而空、笼统而模糊。如有些教师将教学目标定为：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”^［3］第二種情况是教师对学情分析不到位，往往凭感觉去估计，而不是使用调查前测等方式找到较为科学、精准的教学起点。没有这样的教学准备，就难以找到科学合理的教学目标。

（二）重结果轻过程，不明确“怎么去”

在教学实施环节，部分教师过度追求好看的形式和成果的精致，导致学生没有掌握阅读方法，阅读动力没有被激发，更没有经历探索、尝试失败的过程。教师没有围绕教学目标设计一个好的驱动性问题，自然不能激发学生学习的内在动力，更不能明确持续思考、自我探究的方向。这导致学生的学习没有改变机械、低阶、被动接受的实质。

（三）评价设计不足，不清楚“到了没有”

在学习评价环节，教师把评价作为额外的教学任务，出现“为了评价而评价”的应付现象，导致教学评价怎么简单怎么评，怎么易于操作怎么评，难以达到预期效果。这主要表现在两方面：一是评价任务大而化之，没有进行分解，造成评价任务分解不当，层次不清（如学习过程中自评和他评没有量化）；二是评价形式没有依据相关学习内容和知识类型来设计，造成形式单一，操作机械，结果低效。

三、基于教学评一体的整本书阅读设计路径

在教学评一体的视野下，为更好地开展整本书阅读教学，培养学生的阅读意识，提升其思维品质和语文综合素养，笔者以《简·爱》整本书阅读为例，探寻整本书阅读教学设计的路径。

（一）知概要，激发阅读动力

在整本书阅读教学初始，教师需要做好课前的准备工作，从“指点目标”“制定规划”“内驱激发”三个维度出发，让学生初步感知书籍内容，进而激发学生阅读整本书的兴趣。

1.教：指点目标

《简·爱》是统编版语文教材九年级下册中所列的必读名著，这本书的阅读学习分三个课时完成：读前导读，激发兴趣（一课时）；读中推进，思辨探究（一课时）；重读经典，展示交流（一课时）。以“读中推进”课——“简·爱精神成长析因”为例，这个课时的教学目标可设计如下：

（1）以思维导图的形式梳理简·爱精神成长的表现。（2）在思辨读写活动中探究简·爱精神成长的原因。（3）理解作品的社会意义，对作品的内容、主题形成自己的看法。

2.学：制定规划

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第四学段（7～9年级）学生的阅读速度明确了每分钟不少于500字的要求，并指出要学会制定自己的阅读计划。《简·爱》共430千字，以每天平均阅读30分钟计算，共需28天，加上周末可支配时间，学生预计在3周内读完整本书。

3.评：内驱激发

教师在学生初读书籍后，可设计相应的评价任务促进学生持之以恒地阅读，进而培养学生的阅读习惯。例如，在通读小说《简·爱》的基础上，教师可以引导学生通过简·爱居住地点的变化梳理简·爱的成长足迹，并将之制作成思维导图。

制图时可作如下要求：（1）拟定主题词，如“遇见”“离开”等。

（2）图文并茂：文字为主，图画为辅。

（二）做攻略，形成阅读方法

阅读外国小说除了要关注小说的基本元素，教师还需注意引导学生运用恰当的阅读策略。为使学生通过读一本书学会掌握某一类书籍的阅读策略，教师可以具体从方法启迪、方法选择、方法创新三个方面讲授阅读方法。

1.教：方法启迪

对于处于初中阶段的学生来说，教师可向学生介绍几种重要的读书方法，如毛泽东一生酷爱读书，关于怎样读书，他提出了独特的“三步读书法”——读书，一要读，二要懷疑，三是提出不同的意见。此外，苏轼“八面受敌”法、鲁迅“跳读”法、毛姆“乐趣”读书法等，都可以跟学生作介绍，并引导学生借鉴。

2.学：方法选择

统编版初中语文教材推荐的名著涉及不同的文本类型，包括散文集、书信集、诗歌集、古典小说、外国小说、科普作品、纪实作品等。不同的文本类型有不同的阅读方法，教师要根据不同文本内容引导学生使用不同的阅读方法进行整本书的阅读。

3.评：方法创新

学生能否运用适切的阅读方法进行有效阅读，是否解决了如何读一本书或该类书籍的问题，需要教师设计评价任务进行评价。如在阅读《简·爱》时，教师可让学生分析简·爱精神成长的原因，运用精读法，批注相关章节或段落［盖茨黑德府（第二、三章）；罗沃德学校（第八、十章）；桑菲尔德庄园（第二十三、二十五章）；沼泽居（第三十四章）；芬丁庄园（第三十七章）］，并在之后考查学生的精读批注情况，评估其能否结合叙事角度和时代背景对章节进行分析。

（三）履行程，提升高阶思维

“履行程”是名著阅读学习的重要组成部分，教师可以设计议题创设、鉴赏探究、内化体悟三个环节让学生充分感受书籍魅力，提升高阶思维力，进而实现经典文化对人的精神引领。

1.教：议题创设

一个好的议题创设，是锻炼学生高阶思维的起点。这一环节要求学生在阅读全书后，根据初读体验，自主选题，再通过小组讨论，筛选值得研究的议题，整合汇总，完成项目议题创设表（包含选题名称、概述、写作预期、组内评分、教师建议）。学生在感性体验、口头讨论、反思梳理的过程中，能够加深对研究议题的理解，将思维外显为有价值的驱动型议题。

2.学：鉴赏探究

一个好的驱动性问题，不仅能促进学生高阶思维的发展，还能提供问题化的组织结构。如学生在“行程”中需展开关于驱动性问题（简·爱的精神成长源于自身因素还是外部因素）的思辨探究，并在此基础上思考更上位和指向本质概念的问题（一个人精神成长的因素有哪些）。

3.评：内化体悟

学生是否主动投入到驱动性问题的思考、探索中，是否在这个过程中产生了低阶学习和高阶学习的整合，需要教师设计相应的任务进行评估。如对于“为简·爱撰写人物评传”的任务，学生需至少完成两个子任务：一是借助写作提示自主写作，二是写作之后在小组展示，小组根据评价量表（见表1）对之进行评议、修改并推荐到全班展示。通过这个评价任务，教师能观察到学生读到了什么、读的过程是怎样的以及读的程度如何。

（四）凝经验，突显个性理解

1.教：回顾反思

元认知是对自己思考过程的认知与理解。此前的《简·爱》的整本书阅读教学中，学生学习兴趣不浓，教师阅读方法指导缺失，评价也没有跟进。基于整本书教学评一体化的教学理念，教师应进一步明确学习目标是课堂教学的核心、教学活动的实施是学习目标的达成过程，因此评价任务的设计要紧扣学习目标，让三者形成一个闭环。

2.学：自我调整

初读名著《简·爱》时，教师一般会遇到如下问题：由于外部学业压力大，自身兴趣不浓，很多男生没有完成初读任务；由于青春期身体的成长和性意识的萌发，有的女生在阅读小说时更关注简·爱与罗切斯特的爱情。这时，教师要帮助学生明确学习目标，激发阅读动力，让学生能够培养阅读意志，掌握外国小说的阅读方法，从简·爱身上汲取精神力量，思考自己可以成为一个怎样的“人”。

3.评：个性体验

一本书读完后，教师应设计主题阅读评价任务以呈现学生独特的阅读体验。“主题阅读可能是所有阅读活动中最有收获的。”^［4］“主题的作用体现为将学生碎片化的阅读成果联结起来，建立关联有三个基本维度：不同书目之间的关联，书中内容和学生自身生活体验的关联，书中内容和学生所处世界的关联。”^［5］例如，《简·爱》的主题阅读评价，可以“《简·爱》和（）”为主题设计作文任务：如“《简·爱》和《西游记》”“《简·爱》和我”“《简·爱》的世界和我们的世界”，等等。

教学评一体化的

整本书阅读教学可以培养学生的规划实操能力、对比思辨能力、文本解读与审美能力，促进学生名著阅读能力的提升和精神成长。当然，相较于常规的整本书阅读教学，教学评一体化整本书阅读教学有一定的难度，教师需要结合真实的教学情境，在解决各种微观、具体问题的过程中，逐步探索并积累经验。

（严冬梅，桐乡六中教育集团振东中学，浙江 嘉兴314599）

参考文献：

［1］ 崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）：15-22.

［2］ 张爱军.备课专业化：学教评一致性教学设计的理念与操作［M］.长春：东北师范大学出版社，2020：5.

［3］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2021年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012：1.

［4］ 艾德勒，范多伦.如何阅读一本书［M］.郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2018：12.

［5］ 吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础［M］.上海：上海教育出版社，2019：147.

责任编辑：刘 源