■文/王一晗

在课程游戏化背景下，区域游戏作为幼儿自主学习的一种途径，能促进幼儿核心经验的丰富与发展，对幼儿的个性化发展起着至关重要的作用。在个性化、目标性比较强的区域游戏中，教师针对不同幼儿的个别化指导能对幼儿经验的丰富与发展起到支架性的作用。因此，如何在区域游戏中践行有效的个案观察与指导，是值得我们探究和深思的问题。

一、区域游戏中教师有效个案观察与指导的基本程序

（一）确立合适的观察目标

观察目标在观察的整个过程中起着“指挥棒”的作用。观察目标直接决定了教师的观察内容，也影响着教师的指导方法。区域游戏是一个目标性比较强的活动，每一个区域都有幼儿发展的核心经验，也都有支持幼儿核心经验发展的相关材料。因此，教师在观察区域游戏的过程中，目标的厘定显得尤为关键。如何确定合适的目标，是教师开启个案观察的首要难题。以下是笔者根据自身的经验，总结出的几种观察方法。

1.预观察，辅助厘定观察目标。基于区域游戏的特点，教师可以从幼儿的对外活动、幼儿的自我活动两个方面着手确定观察目标。对外活动包括幼儿与材料、环境、伙伴等的互动；自我活动包括幼儿的学习认知（如对区域规则的认知，对数、量、形的认知）、学习技能（如建构技能、绘画技能）和学习品质（如专注性、坚持性、解决问题能力、创造力、想象力、好奇心）等。

教师要从幼儿的经验出发，紧紧围绕“究竟什么才是幼儿迫切需要发展和提高的”这个有价值的观察点，从目标群中找到“直切要害”的关键目标。幼儿的个体差异比较大，每一名幼儿的情况都不尽相同，教师不妨先从预观察入手，通过仔细观察，最终厘定个案观察目标。

生活区游戏中有很多可以成为教师观察目标的元素，如幼儿游戏的专注程度、幼儿小肌肉的发展情况、幼儿应用材料的方式等。但是这些元素并不都适用于教师开展个案观察。比如，教师在预观察中发现某一名幼儿的小肌肉发展得比较好，但是在游戏中的专注程度不够。如果教师仍然将“幼儿小肌肉的发展情况”作为观察目标，显然不能够很好地助推幼儿经验的进一步发展。此时，教师将幼儿在区域游戏中的专注度作为观察目标也许更为合适。

2.基于动态观察，调整观察目标。教师在个案观察的过程中会发现，观察目标并不是固定不动、一成不变的。围绕着核心目标，教师可以根据观察实际动态调整观察目标。比如，在建构区，教师预先确立“观察幼儿建构技能”的核心目标，但是在实际观察过程中，教师发现幼儿在游戏中被建构辅助材料吸引，从而进行了“以物代物”的游戏，并没有建构技能方面的表现。此时，为了更好地了解幼儿的建构技能情况并给予支持，教师可以采取干预措施，引导幼儿将注意力回归到建构主要材料之中，并在下一次观察时将观察目标进行微调，如将观察目标改为“幼儿运用主要材料建构的情况”。教师通过动态调整观察目标的方式，可以将幼儿的行为与教师的观察、指导有机结合起来，有的放矢，支持幼儿丰富自身的技能经验，有助于真正实现儿童本位下的动态支持。

（二）运用视频记录法，提升观察的客观性

教师要根据不同的观察目标、观察内容，采取不一样的记录形式。常见的有表格记录法、轶事记录法、照片视频记录法等。比如，教师想要探究幼儿在某一时间段内某一行为的发生频次，运用表格记录法可以更直观地得出数据；想要探究一段时间内幼儿行为发展的一个连续过程，可以运用轶事记录法进行记录；想要探究一名幼儿美术表现技能的发展情况，可以拍下幼儿不同时期的绘画作品；等等。如果观察的内容比较复杂，以上方式不能够完全记录清楚，教师可以采取视频记录的方式。视频记录能客观地还原观察的实时场景，也可以支持回看、复看。当教师无法准确进行分析研判时，可以与其他教师就视频记录进行分享、研讨。同时，教师在实施任何记录方法时，都可以用视频记录法加以配合，以提升幼儿行为记录的客观性。

（三）基于幼儿的行为表现，进行客观全面的分析

分析是个案观察探究中至关重要的一环，它体现了教师基于已有经验对幼儿行为的理解，也直接影响着教师对幼儿的支持方法。当教师在实际的观察中以视频的方式进行记录时，会发现幼儿行为表现中的更多细节。但由于看到的“点”很多，所以教师在分析时很容易便洋洋洒洒，将幼儿所有的行为进行详细的剖析。这样的方式看似很全面，分析得头头是道，却背离了观察的初衷。教师要做的是对幼儿的关键行为表现进行分析、思考，而不是对其所有行为表现进行碎片式的解析。此外，教师在分析过程中要以幼儿的行为为基本根据，切忌妄自加入自己的猜想。教师分析观察记录的依据是幼儿的动作、语言、表情等一切外显的表达，而不是对幼儿的刻板印象。

（四）适时搭建促进幼儿发展的“桥梁”

在全面分析幼儿的行为后，教师需要提供相应的支持，以促进幼儿经验的发展。教师要以合作者、支持者的身份介入。介入并不意味着教师直接向幼儿提供答案，而是要求教师在幼儿的现有水平和最近发展区之间搭设一座可以通行的“桥梁”，让幼儿通过自己的努力跨越“桥梁”。这座“桥梁”架设的时机十分关键，在不同的场景条件下，教师介入实施的时间也各不相同。比如，在建构区中，如果幼儿是因为缺乏建构的前期经验而导致无法完成建构的，那么教师无论怎样运用语言启发幼儿，幼儿都很难通过回想原有的经验来完成作品。针对幼儿的这种情况，教师的指导宜在下次建构活动之前。教师可以通过提供照片或者实地探访，先丰富幼儿对于建筑物的认知经验，再引导幼儿建构。又如，如果幼儿是因为缺乏建构技能而无法顺利完成建构，那么教师就可以通过交叉式介入的方式，以游戏同伴的身份参与搭建。所以，介入时机的判断标准，要基于幼儿的实际发展水平和教师的指导准备情况两个方面。“把握时机，精准引导”，教师只有抓住良好的教育契机，才能促进幼儿在关键节点上的发展与进步。

二、区域游戏中教师有效个案观察与指导的实施方法

（一）追踪复盘，动态发展

幼儿新经验的获取建立在原有经验基础之上，这是个不断丰富和发展的过程。教师在区域游戏的个案观察过程中，可以通过观察、分析、支持、再分析、再支持的循环过程，有针对性地指导幼儿，从而促进幼儿核心经验的发展。

比如,教师在数学区域活动中，选定了中班的小康为观察对象，并以“幼儿对数学模式规律的掌握情况”为观察目标展开观察。在第一次观察过程中，教师发现小康已经掌握了ABAB的规律。为了促进幼儿经验的进一步发展，在第二次观察时，教师进行了支持：引导小康尝试按照AABB的模式规律进行排序。刚开始，小康表现出了对于AABB序列的不理解，他没有办法正确排出AABB的序列。针对小康存在的问题，教师调整操作材料，提供AABB排列图卡，帮助小康理解AABB的模式规律。在第三次观察中，教师发现小康只能重复3组AABB序列，而后又转成了其他排列序列。教师分析得出，小康只是模仿排列图卡进行游戏，因为图卡上只呈现了3组图案，他并没有真正掌握AABB的排列规律。在接下来的指导过程中，教师调整了方法，通过“演示法”帮助小康理解了这一模式规律。

在这一过程中，幼儿的经验状态从“掌握ABAB”到“不理解ABAB”再到“模仿排列ABAB”，不断地发展着；教师的支持从“引导幼儿尝试”到“调整材料、图卡提示”再到“演示”，幼儿的经验在不断变化。通过教师反复的观察、分析、指导，幼儿模式规律的经验发展形成了一条螺旋上升的动态生长链。

（二）遵循幼儿的成长规律，切忌矫枉过正

国外著名心理学家格赛尔的“双生子爬梯”实验告诉我们：教育需要遵循幼儿生长发育的自然规律，在孩子还没有“成熟”之前，通过人为的训练不一定能够加速他们的成长。同理，在区域游戏过程中，如果教师层层递进的指导支持已经超出了幼儿能接受和理解的范围，势必会对幼儿新经验的获得产生一定的负面影响。因此，教师在指导时要把握好度，要在充分了解幼儿现有水平的基础之上，尊重幼儿在区域活动的主体地位，在幼儿最近发展区的限度内试探性地给予幼儿指导，切忌矫枉过正、揠苗助长，主观性地硬性助推幼儿的发展。比如，小班某幼儿在美工区绘画时，出现了线条画得不均匀的情况。但是该幼儿当下非常投入，不均匀的线条也丝毫没有影响幼儿的自我表达。此时，教师就没有必要指导幼儿进行与线条相关的练习。这种“用笔线条不均匀”的情况是这一年龄段幼儿的正常表现。如果强行让幼儿练习可能会使幼儿丧失对美术活动的兴趣。

（三）避开“教师支持即幼儿发展”的误区

有的教师在区域游戏的个案观察与指导中存在一个误区，认为在教师支持下，幼儿的经验、能力一定能得到丰富与发展。其实，在教学实践中，很多时候教师的支持并没有给幼儿带来任何“看得见”的发展与进步。造成这种情况的原因，可能是幼儿的经验发展还处于一个内化“量变”的过程，并没有外显的实质性成果，也可能是教师的支持方法没有对症，不能很好地帮助幼儿解决现有的问题。此时，教师要以批判性的眼光看待自我，及时反思、调整自己的支持方法，并通过耐心、持续的观察验证自己调整后的支持方法是否有效。

幼儿的发展是一个循序渐进的过程，并不会因为教师的某一次支持而产生质的飞跃。教师要打破“教师支持即幼儿发展”的思维禁锢，以发展的眼光看待幼儿。教师也要有静待花开的耐心，相信只要用心付出，假以时日，一定能看到幼儿的成长与蜕变。