摘 要：培养学生高阶思维能力是新时期小学语文教师的教学任务之一。教师应以高阶思维能力培养为基础，以教学内容、问题情境、教学形式、教学评价和练习巩固为重点，探索多样的语文教学策略。鉴于此，文章将从以上五方面入手，阐述基于高阶思维能力培养的小学语文教学策略。

关键词：小学语文；高阶思维能力；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）32-0002-03

引  言

在新课程改革背景下，语文学科核心素养针对学生的发展，从语言、思维、审美和文化四个方面提出了相应的要求。以思维为例，其要求教师引导学生摒弃浅层的阅读、理解，追求深层次的解读、思考、运用，

促进学生发展高阶思维能力。由此可见，培养学生高阶思维能力，是实现语文学科核心素养培养要求的重中之重。高阶思维能力是学生适应终身发展需求和社会发展需求所必备的能力，包括创新、问题求解、决策、批判思维等思维能力[1]。高阶思维能力有四个维度：即发散性思維、批判性思维、创造性思维和问题解决式思维。所以，在小学语文教学中，教师要围绕教学内容，以高阶思维能力的三个维度为抓手，引发学生积极思考，促使学生认知所学，同时潜移默化地发展高阶思维能力。

一、研读文本，明确高阶思维能力培养方向

文本是教师培养学生高阶思维能力的依据。研读文本，不但可以使教师了解文本内容，还可以使其理清培养学生高阶思维能力的方向，为课堂教学奠定坚实的基础。教师应立足学生思维发展情况，研读文本，明确高阶思维能力培养方向。

以《去年的树》为例，这是一篇童话故事。童话故事是根据儿童的心理发展特点，运用想象、幻想等方式创造出来的。三年级学生对童话故事尤为感兴趣，他们的想象力较丰富，思维发展特点与童话故事相契合。想象是学生创造性思维的具体表现，而创造性思维是高阶思维能力的维度之一。所以，想象是教师培养学生高阶思维能力的入手点。基于此，教师在研读文本的过程中，可以确定“引发学生想象，推动学生发展创造性思维”这一高阶思维能力培养方向。同时，围绕此方向，教师可设定“童话故事中的想象”议题，确定“探寻角色—发现想象—阅读感受—揭示主题”这一教学路径，使学生经历想象过程，理解阅读文本内容，发展创造性思维能力。

二、创设情境，调动学生高阶思维的积极性

问题情境是学生产生高阶思维积极性的保障[2]。

陶行知先生提倡生活教育，指明当教育与生活紧密结合时，才能产生应有作用。小学生虽然在体验生活的过程中积累了一定的生活经验，但受多种因素的影响，其生活经验不够丰富。在这样的情况下，教师应以学生熟悉的生活现象为抓手，创设问题情境，使学生迁移已有经验，发现未知，积极发散思维，推动高阶思维能力的发展。

以《竹节人》为例，这是一篇回忆性散文，展现了作者对童年时代玩玩具的美好回忆。在现实生活中，大部分学生都有玩玩具的经历，有的知道玩具的玩法，有的知道制作玩具的方法，有的建构了情感，这些都为阅读《竹节人》提供了便利。所以，在课堂上，教师可结合文本内容和学生的生活经验，创设问题情境。如教师可鼓励学生回忆童年生活，介绍自己喜欢的玩具。

在教师的鼓励下，学生能够积极思考，联想玩玩具的经历，并进行描述。在描述的过程中，大部分学生提到了“玩具有吸引力”。对此，教师可提出问题：

“我们觉得玩具有吸引力。作者也有这种的感觉。在文章中，作者描述了玩具有极强的吸引力。大家能找出对应的描述内容吗？”在问题的推动下，学生走进文本阅读中，有针对性地进行思考，找出相关内容，如“有一段时间我们全部迷上了斗竹节人。”教师对此进行赞赏，并追问：“‘全是什么意思？这说明了什么？”学生继续思考，从“全”联想到所有人，由此感受竹节人的吸引力。

如此创设问题情境，不但调动了学生的思维积极性，还使学生受到问题的驱动，主动联想、想象，发散了思维，提升了高阶思维能力的发展水平。

三、自主合作，助推学生发展高阶思维能力

高阶思维能力是在高阶学习过程中逐步发展起来的[3]。高阶学习过程也是学生发现、分析、解决一系列问题的过程。所以，教师要利用不同的方式，引导学生自主、合作探究，助推其发展高阶思维能力。

（一）提出问题，自主探究

问题是学生进行自主探究的驱动。高阶思维能力的发展讲求思辨。思辨性问题是学生进行思辨的载体。通过解决思辨性问题，学生可以走进文本深处，建构深刻认知，提升高阶思维能力的发展水平。

以《西游记》整本书阅读为例，我们知道，《西游

记》中的“变”是具有思辨性的。通过了解“变”，学生可以深入探寻作者的创作意图，加深对阅读内容的理解。在引导学生进行整本书阅读时，教师可以《西游记》中的“变”为重点，结合具体内容，提出思辨性问题。比如，在学生读到“观音赴会问原因，小圣施威降大圣”这一回时，教师可以提出问题：“在这一回，孙悟空和二郎神都展现了哪些‘变？从孙悟空的‘变中，你发现了什么？为什么作者要让孙悟空露出尾巴，暴露自己？请将自己的发现写在文章旁。”在问题的驱动下，学生自主探究，边思考边辨析。在思辨的过程中，学生会对比关键内容，及时批注。比如，“孙悟空在心有杂念时，会露出尾巴，从而露出了马脚，这一切都是他的意念在起作用。孙悟空的本体是只猴子，他只有彻底超越自我，才能达到所谓圣人与佛陀的境界。”之后，教师可组织展示活动，鼓励学生展现问题答案。依据学生的答案，教师进行点拨，使其完善认知。如此做法，能够使学生在理解文本内容的同时，顺其自然地发展了思辨能力和阅读能力。

（二）呈现任务，合作探究

任务是学生进行合作探究的驱动。在合作探究的过程中，学生会彰显个性差异，针对具体任务，提出不同想法，由此激发思维互动，拓展思维深度，发展高阶思维能力。

以《草虫的村落》为例，在这节课上，教师可实施群文阅读教学，组建了其他阅读文本，如《掉进兔子洞》《露茜初探魔衣柜》《大钟敲了十三下》等，旨在引导学生感受小说中的幻想。为实现此目的，教师可依据文本内容，向学生提出任务：“阅读这几篇文章，画出自己感到神奇的地方，并将其写下来。”在此任务的驱动下，学生边阅讀边思考，自发勾画他认为神奇的内容。在规定的时间结束后，教师鼓励学生读出自己写下的内容。在学生阅读的过程中，教师可引导其他学生认真倾听，发现问题。通过倾听，一些学生发现并提出问题：“我感觉写的内容不太神奇。”基于此，教师提出任务：“请大家在小组中轮流读出自己写的内容，讨论这些内容是否神奇，神奇在哪里。根据他人的看法，修正自己写的内容。”

受到任务的驱使，学生开始进行合作探究。在合作探究时，学生展现个性差异，从不同角度分析所写内容是否神奇及有何神奇。如有的学生认为《掉进兔子洞》中出现了原来没有的东西，这是很神奇的。针对此内容，组员提出：“这一内容是有些神奇，但更神奇的是出现的瓶子上居然写着‘喝吧。瓶子里是什么？瓶子是谁给的？”如此问题引发了其他组员的探究兴趣。于是，小组中的全体成员一起走进文本中，探寻问题答案，并就此展开交流。在合作探究结束后，教师搭建舞台，鼓励小组轮流上台，按照交互式电子白板上展现的表格（见表1），介绍本组的探究结果。

在小组代表介绍时，其他学生要认真倾听，判断是否神奇，提出个性看法。同时，其他学生主动借鉴、完善本组的探究成果。经过各小组的展示，学生发现了不同文本的不同神奇之处，感受到了小说中的幻想。

由此可见，学生合作探究，不仅可以发挥自主性，发现问题、分析问题、解决问题，理解阅读文本内容，达成预期目的，还可以顺其自然地发展问题解决式思维和批判性思维，提升高阶思维能力的发展水平。

四、多元评价，加强培养学生高阶思维能力

教学评价贯穿教学始终，起着检测学习成果、激励学生发展、强化教学效果的作用[4]。多元的教学评价方式，不但可以推动语文课堂教学发展，还可以切实强化高阶思维能力的培养效果。所以，在小学语文教学中，教师要关注整个教学过程，应用多元评价手段，加强对学生高阶思维能力的培养。

以《草船借箭》为例，作者在这篇文章中，先后描述了诸葛亮的笑。因此，诸葛亮的笑是值得学生思索的。对此，在课堂上，教师可以“诸葛亮的笑”为重点，引导学生合作阅读，找出诸葛亮笑的内容，并讨论：诸葛亮是在对谁笑？是在笑谁？这表现了诸葛亮怎样的特点？同时，在学生讨论时，教师呈现评价单（见表2），引导学生进行互评。

在评价单的支撑下，学生有针对性地阅读、思考，找寻相关内容，并与小组成员交流。在交流的过程中，学生进行批判性思维，从不同角度审视诸葛亮的笑，提出个性观点，深入感知诸葛亮的笑，并填写评价表，尤其从组员的合作学习行为、提出的观点等方面进行评价。

在小组成员的评价下，学生不但可以了解问题解决情况，认知文本内容，还可以了解自身的合作学习和思维情况，发现不足，弥补不足。

五、巩固练习，发挥高阶思维能力应有作用

巩固练习，是学生学以致用的过程。在此过程中，学生会发挥高阶思维能力作用，解决相关问题，加深对所学的理解，同时进一步发展高阶思维能力。因此，在小学语文教学中，教师应依据学生学习情况，及时组织巩固练习活动，为学生提供发挥高阶思维能力的机会。

以《蝙蝠与雷达》为例，在教学后，教师可延伸课堂，呈现课外阅读内容——《蜻蜓的飞行》（阅读内容略）。结合此内容，教师设计了如下问题（如图1）。

在练习题的引导下，学生积极思考，迁移课堂阅读认知，从文章中探寻相关内容，解决问题。在学生自主解决问题后，教师可鼓励其与小组成员合作展示，完善答案。实际上，通过解决问题，学生不但可以发展问题解决式思维，提高高阶思维能力的发展水平，还可以丰富阅读储备，锻炼阅读理解能力。

结  语

综上所述，研读文本、创设情境、合作探究和多元评价是教师培养学生高阶思维能力的“助力”。因此，在小学语文教学中，教师要认真研读文本，明确高阶思维能力的培养方向，并以此为依据，创设问题情境，调动学生高阶思维积极性，组织合作探究活动，

驱动学生进行高阶思维，实施多元评价，帮助学生加强高阶思维能力的发展水平，组织练习巩固活动，使学生发挥高阶思维能力作用，由此实现高阶思维能力的培养，增强语文教学效果。

[参考文献]

张海勤.以培养高阶思维能力为导向的小学语文阅读教学措施探究[J].考试周刊，2021（77）：43-45.

陈琳.在小学语文教学中培养学生的高阶思维能

力[J].小学生作文辅导（读写双赢），2021（06）：92.

张燕.小学语文课堂对学生语文高阶思维能力的培养探究[J].新课程，2020（25）：146.

刘英辉.小学语文教学中培养学生高阶思维能力的策略[J].新课程研究，2020（02）：107-108.

作者简介：陈钢（1982.1-），男，江苏海门人，

任教于南通市海门区王浩小学，副校长，一级教师，曾荣获“南通市骨干教师”“全国新教育实验先进个人”

“江苏省优秀少先队辅导员”“海门区最美乡村教师”等称号。先后主持了多个南通市级课题和海门区级课题。在海门区教师基本功比赛和“弘謇杯”赛课中多次获得一、二等奖，并屡次执教南通市级和海门区级公开课。