◎罗彦东 金 莹 裴照雪

(辽宁师范大学，辽宁 大连 116029)

教育实践课程是师范专业的重要基础课程，对师范生综合素质提升起到强支撑作用，与师范生的“毕业要求”和培养目标的达成密切相关，教育实践课程的教学质量直接影响师范院校人才培养目标的实现，目前在教育实践类课程质量保障方面存在一些值得探究的问题

一、问题的提出

掌握学科教学基本技能是成为一名优秀教师的基本条件，师范生在学习教育理论类课程的基础上，要通过教育实践类课程的学习和实训打好教学技能的基本功目前师范院校一般都开设了一系列的学科教育教学技能课程，如微格教学、班主任管理与实践、教师心理健康、信息技术教育教学应用，以及教育见习、教育实习、教育研习、教育调查等必修课程，学分占总学分的三分之一以上在师范专业认证中，对教育实践类课程有明确考查标准，如，“毕业要求”对“合作与实践”指标项提出了技能训练课程要实行小班教学，以及师范生“三字一话”实训等从教基本功训练要求，高校与地方教育行政部门和中学建立“三位一体”合作共同体，在教育见习、教育实习和教育研习的贯通中要涵盖师德体验、班级管理与实践和教研实践等内容目标要求此外，“毕业要求”还提出了教育实践要实行“双导师”制度，师范生在教育实习中要体验学科实际教学过程，培养基本教学技能和教研能力，体验班主任具体工作过程，培养班主任工作的基本管理方法和与学生及家长沟通合作的基本技能，体验综合育人等教育实践管理评价指标要求，对教育实践课程实施各环节进行有效的质量监控和有效评价本课题基于师范专业认证主线和底线，本着OBE理念，以产出为导向，以问题为核心，对照认证标准发现教育实践课程在教育见习、教育实习和教育研习中存在如下突出问题

(一)教育实践课程的教学大纲编写随意性较大

制定的教育实践课程目标与“毕业要求”对应不够合理比如，课程目标中用“提升数学表达能力”来支撑“毕业要求”中“学会反思”指标，这样的对应没有紧密对接该课程的分解指标点，不能构成有效支撑再比如，教育实践课程教学大纲在体现课程的实践特点上不够突出，教学过程缺少学生体验和学生活动的具体要求，教学大纲编写中存在教学目标“高大上”、教学方法单一、教学任务指标笼统模糊、教学过程设计和学习指导流于形式，以及教学评价与质量检测可操作性差等问题，这不利于师范生从师基本技能的形成，也势必影响“毕业要求”指标的达成

(二)对“师德体验”课程目标设计与落实不到位

按照师范专业认证标准，教育实践类课程要涵盖“师德体验”，但在教育见习、教育实习与教育研习以及毕业设计中，对“师德体验”缺少具体的目标要求，缺少具体实施的设计和有效监管，评价考核机制不完善，表现为制定的教育实习评分标准中缺失此项的具体评分标准，学生的教育实习手册中没有“师德体验”过程记录，教育实习考核评价也缺失具体反映“师德体验”的指标，这会影响教育实习目标的全面达成，也会影响教育实践课程对应的“毕业要求”指标的达成

(三)在教育实习中“班级管理实践”目标落实不到位

教育实习中“班级管理实践”的具体实习任务内容模糊、目标空泛，缺乏量化考核指标和可操作性的“班级管理实践”具体实习职责一些实习学校指导教师的班级管理实习指导比较松散随意，实习生对班主任工作体验的实践不充分，“班级管理实践”实习评价标准也比较笼统，缺少可衡量的评价标准，缺乏相应的有效监管措施

(四)在教育实践“双导师”制中两位导师缺少有效沟通与协作

学院指导教师对师范生教育见习、教育实习、教育研习的全程跟踪指导不到位，中学指导教师对实习任务和指导职责不够明确，中学指导教师的实习指导能力参差不齐，有的指导教师实习期间听课、评课等指导过于空泛，造成教育实习效果不佳

(五)教育实践课程的考核评价与改进机制不完善

课程实施过程中有效监管覆盖不全，可衡量的质量评价机制不完善，持续改进机制运行效果不明显比如，教育实习评价没有很好地聚焦“毕业要求”指标点，教育实践评价的方式单一，过程性评价过于简单笼统，对师范生的教育实习不能做出全面准确评价有的教育实习评价只给出一个分数，缺少评分依据和支撑材料有的评价考核，指导教师只有签名没有评价综述在教育见习、实习和研习中，实习生在基地学校的表现反馈渠道单一，缺少持续跟踪和及时指导在实际的教育实践课程教学中，学院教师所撰写的课程改进报告，存在改进措施针对性差、改进效果表现不明显、缺乏持续改进机制等问题

二、问题的分析与解决

师范教育实践课程属于技能训练课，具有很强的实践性，教师要通过多种有效训练方式，让学生亲身体验该课程的主要内容包括师德体验、教学实践、班级管理实践等，教师应针对课程实施中存在的上述问题做寻因分析并给出解决建议

(一)教育实践类课程目标应突出技能训练特色

师范专业教育实践课程的特点是以教学技能训练为主，强调学生亲自体验和操作，它不像数学分析、实变函数论、概率论等课程偏重于知识构建,有着严谨的知识体系，课程实施以教师课堂教学为主进行知识构建，而教育实践课程是教育理论与教学实践密切结合的综合性课程，主要是学生在实训基地通过教育见习、实习和研习进行教学技能的建构教师在课程实施过程中需要考虑的因素较多且存在许多不确定性，这给教学目标的达成及“毕业要求”达成带来了许多变数有时某些教学目标与“毕业要求”理论上能够相互支撑，但实际上教学效果不佳，从而使得教育实践课程目标与“毕业要求”支撑关系不够合理此外，由于有的基地学校对教育实习任务投入的人力和精力有限，以及学院与实习基地学校的教育实习义务责任区分不易严格划定，有的实习基地学校对教育实习重视不够，教育实习有效监管和质量评价等环节做得不细不实这些因素都会造成该课程实施中“走形式”现象较多，课程质量难以保障

在制定教学大纲和确定课程目标时，我们要注意课程目标要具有可操作性，教学方法要具有实践性，教学设计要突出体验实训性，具体路径如下

1教育实习教学大纲实行“一校一案”制

教育见习、教育实习与教育研习教学大纲要与“毕业要求”对应，使课程目标科学支撑“毕业要求”指标点，制定教学大纲要切实结合实训基地的实际条件，包括基地学校办学特色、指导教师情况和学校规模等条件学院指导教师实行教育实习指导教师负责制，主管该校教育实习的全面工作，制定与实训基地实际条件相匹配的教育实习教学大纲教育实习模式不能一刀切搞统一模式

2教育实践课程目标采用目标分解制

我们应对照专业“毕业要求”和培养目标，结合认证主线要求，将教育实践课程目标进行分解，分别对应“毕业要求”的各个指标点，以此精准制订教育实习中教学技能训练、班主任实训等教育实践课程的教学大纲，把课程目标分解到教育见习、教育实习、教育研习各个环节

3教育实践类课程实行“三贯通”教学

“三贯通”是指教育见习、教育实习、教育研习的实习工作贯通，学院与实习学校的实习指导贯通，教学实训与班主任管理实训的实习任务贯通在制定教育实践课程的教学大纲时，我们要明确教育实践课程实施中各阶段的目标和任务，完整制定教育实践课程实施各个环节的具体工作部署，做好衔接沟通与合作，围绕学生中心进行教学设计，目标评价要定期对课程目标的合理性进行分析评定，并依据评价的结果对课程实施过程进行整改，要注意评价和整改的过程，要邀请相关用人单位代表参与，听取意见和采纳合理建议

4教育实践课程目标实行“定期调整”制

由于教育实践类课程以技能训练为主，关联着实习基地条件的多样性，该课程知识基础的教育理论的动态更新性，以及新时代教师基本技能的发展性，该课程的内容和教学实施过程都具有显著的动态发展特色因此，课程目标对“毕业要求”的支撑情况也就不能是一成不变的，学院教师要每学年进行一次课程设计的调整，要本着以学生为中心、以问题为导向的原则，实行每年动态调整，确保课程目标的持续更新和及时完善，使得教育实践课程目标对“毕业要求”指标点的支撑科学合理

(二)对“师德体验”课程目标的教学设计与实施中问题的分析

认证标准在师范生毕业要求指标中规范了“师德体验”的具体内容，包括树立社会主义核心价值观，培养教育情怀，热爱教师职业，形成正确的教育观、教师职业观，贯彻党的教育方针，立德树人，依法执教，成为“四有好老师”等教育实习是师范生了解基础教育实际，了解教师工作全过程，体验育人情怀的重要过程，“师德体验”应贯串教育“三习”全过程，但在教育实习过程中“师德体验”指标有时落实不到位究其原因，首先是指导教师对“师德体验”内涵理解不深，使得“师德体验”指标的教学目标与“毕业要求”相游离，也脱离学生实际；其次是“师德体验”教学过程设计不到位，实施过程中的可操作性差，监管评价不易操控，造成“师德体验”课程目标落实不到位

1制定“师德体验”实施大纲，整体规范教学内容

学院“顶层设计”制定完整系统的“师德体验”指标单项的教学实施纲要，把“毕业要求”的“师德体验”指标分解落实到“专业基础课程”和“教育实践类课程”各个课程中，并制定具体的课程内容和教学要求，明确课程目标与毕业要求的支撑关系，制定完整的“师德体验”评价方案与持续改进质量保障制度我们可以结合“毕业要求”在教育实践“三习”中具体落实六个模块，一是教育初心体验，包括家国情怀、教师职业感体验、育人育才教师使命感体验；二是爱心体验，包括立德树人成长教育和学生发展观体验；三是遵纪守法体验，包括教师职业法律法规、未成年人保护法、双减政策等体验；四是正确处理师生关系体验，包括学会尊重学生心理健康辅导与校园安全教育；五是新教育观体验，包括核心素养全面育人体验，考察实习基地学校的体育健康教育、劳动观教育、美育教育等；六是科学评价观体验，包括考试测验与作业布置制度、学生综合管理规则等

2在教育见习中，组织线上线下名师名家讲座，树立教师责任感，培养教育情怀

学院要选聘中学各学科带头人、国内外教育名家等组建相对稳定的师德教育主讲团队，并制定师德讲座计划纲要讲座内容需要结合毕业要求精心设计，避免空泛和随意讲座形式可以依托网络教学平台线上进行，也可以学院联合多方协同线下进行

3教育实习中，将“师德体验”作为专项实习内容纳入实习任务清单中

结合教育实习基地校师德教育资源，举办多元师德教育，比如，抗击疫情期间，实习基地学校的许多教师不忘教育初心，克服各种困难坚守教育教学岗位，保质保量完成教育教学工作等先进事迹，这些都是“师德体验”的良好素材

4在教育研习中，组织学生开展践行师德主题活动

学院制定出“师德体验”教学大纲，制定活动主题和时间，具体形式灵活多样，比如，组织师德主题演讲赛、学院网络平台展示学生制作的师德典型人物视频；又如，开展社会调查，对实习基地学校或当地基础教育情况进行实践调查，总结学校育人特色和品牌学科教学经验和教改成果，以及实习基地学校优秀教师先进事件和经验等，并以实习生参与这些活动的情况作为教育实习“师德体验”指标的考核评价依据之一

(三)在教育实习中“班级管理实践”指标落实不到位问题的分析

班级指导指标点，不仅要在学科性课程“班级管理与教师心理”中进行分解和落实，还要在教育实习中进行分解和落实在实际的教育实习中存在的突出问题是在教育实习中“毕业要求”的班级指导指标点分解落实不到位，班级管理技能训练不充分，具体表现为师范生班主任工作见习、实习中班级管理等方面的训练时间不足等主要原因是教育实习中缺乏明确的班主任工作实习任务和量化的实习细则，班主任实习中缺乏“双导师”的系统指导，考核标准不能充分反映实习中班主任工作体验的实际情况，质量监控不够深入细致

认证标准要求师范生要掌握班级组织与建设的工作规律和基本方法，能够在班主任工作实践中，参与教育活动的组织与指导，获得积极体验，本文给出的建议如下

1量化班级管理实训内容，实行 “班主任实习任务模块化”

我们应按照认证标准中关于“毕业要求”的各项指标内容，确定教育见习、实习和研习中“班级管理实践”具体任务并量化，比如，主持班会次数、组织晨读和课间操次数、找学生谈话做心理辅导次数等我们还要明确中学指导教师“班级管理”的具体指导任务及指导情况的考核标准，确保实习生积极主动完成班主任实习的各项活动，让实习生从辅助班主任管理到真正走上班主任岗位独自进行班级管理

2以“体验+研究”的方式实施班主任实习

以往的班主任实习体验存在反思少、研究滞后等情况建议师范生实习期间开展多种形式的主题研讨，比如，在教育见习环节可安排实习生网上观摩班主任的主题班会和家长会等，在实习基地学校定期举行“班级管理技能讲座”论坛会，由基地学校优秀班主任主讲，现身说法传授经验，分享其班级管理经验技能，在实习生心中初步树立优秀班主任榜样;再如，举办“我心中的最美班主任”优秀征文等活动，让实习生互相交流班主任实习体会，在协助班主任进行班级管理的同时，跟进研究班主任工作经验，把所学的教育理论与班级管理实践深度融合，使班主任实习体验得以升华，让班主任工作技能及时内化，提升班主任实习的质量

(四)“双导师”制中两位导师有效协作问题的分析

在教育实习“双导师”制运行中，存在的突出问题是“双导师”之间的衔接与配合不够充分、协作指导不够系统等主要原因是学院对中学指导教师提供的实习指导培训不够，两位导师分工不明确，协作指导制度不完善，这些情况会影响“双导师”指导工作的效果本文给出的建议如下

1实行中学与高校“双向互培、协同教研”制度

发挥高校教师理论优势和基地学校教师教学实践优势，实行互培制度学院要加大对基础教育一线指导教师培训力度，既要把中学指导教师请进来，进入高校学习进修，又要让高校教师走出去，深度融入一线基础教育课堂做教学实践，参与基地学校课堂教学改革与研究活动，充分利用线上网络平台和线下教研机制，拉近高校与基地学校教师教育实践的关系这种“双向互培、协同教研”制度，既能弥补高校指导教师在基础教育课堂工作经历和经验上的不足，又能拓宽和提升中学骨干教师的教育教学视野和教学研究水平，为“双导师”沟通协作打好基础

2采用“双导师”资源共建、融合指导方式

整合高校教育资源和基地学校教育实践资源，建立长期稳定的“双导师”合作关系，开展高质量教学交流和课程开发，使理论与实践及时地有机融合学院在教育见习、实习、研习开始前，组建“双导师”教育实践指导教师合作组两位指导教师共同制定“教育见习、实习、研习整体指导协作规划书”，明确教育“三习”全过程中各个环节的内容要求和两位指导教师各自的分工与合作任务，并加以量化和制度化，改进“双导师”指导过程中任务分工模糊、指导碎片化等不足在教育实习进入基地学校后，学院指导教师可采用驻校指导、督查指导和远程指导等方式进行有针对性的指导，畅通“双导师”的双向指导和交流研究渠道，保持教育实习全过程互动，建立以“双导师”为主持人的实习生实习指导群，布置相关实习互动任务，确保对实习生持续指导和联合指导，从而提升“双导师”指导工作的效果

(五)教育实践课程的考核评价与改进机制问题的分析

实践类技能型课程不像知识掌握型课程那样易于量化考核，实践类课程的综合描述性评价较多，区分度也不易掌控，这造成评价方式单一，评价结果简单化，有的评价只写评价结论缺少依据，有的综合评价缺少过程性的具体描述持续改进是实现教育实践课程目标和“毕业要求”达成的保障，认证标准的指标要求教育实践管理对重点环节实施有效质量监控，对教育实践表现进行有效评价，建立关联“毕业要求”的实践环节的质量标准，制定可衡量的教育实践表现性考核标准和改进报告本文对照毕业要求和认证标准给出如下建议

1实施教育实习“阶段性联合验收”专项检查制度

以聚集学生实习效果为出发点，把一次性实习总结分解为多阶段逐项验收，学院指导教师与基地学校指导教师及实习督导教师三方联合对实习生进行阶段性实习质量考核评价在教育“三习”的各个环节中，对校外实习进行深入细致的有效监管，做好教育实践实习过程的质量跟踪与及时反馈工作，比如，指导教师汇报、实习负责人督查、领导小组定期视察、实习学校座谈等

2建立教育实习“实习工作量”的量化考核评分制度

以实习生实习体验的活动数为主，包括教学实践和班级管理实践以及“师德体验”实践等项目，如听课、备课、研课、观摩课等，以及组织主题班会、家校沟通活动等实践次数，进行量化考核管理利用网络信息技术手段进行质量监测，充分运用大数据等技术手段监测反馈教育“三习”全过程，保障教育实践课程质量的提升

三、总结与展望

教育实践课程是教师教育课程的重要组成部分，针对教育“三习”中存在的问题，学院要做好“顶层设计”，整体规划课程实施的各个环节，优化网络平台与基地学校实践平台的作用，不断探索教育“三习”贯通的新策略，创新师范生教学技能养成的新模式，搭建高校、中小学和社区“三方协作”平台，让师范生有参与基础教育和社区活动的渠道，促进师范生与基础教育学校、学生、家长和社区之间的联系

师范类专业认证是为了更好地落实立德树人根本任务，提高师范类专业人才培养质量，培养高素质专业化教师队伍，增强师范院校教育人才培养效能师范生要强化自主发展意识，用面向未来、面向新时代、面向新发展的眼光对待教育实践课程，在教育见习、实习和研习中积极主动，亲身操作，深度观察，深度理解，跟进反思总结教育实践课程改革应走向深入，要引领师范生立足当下基础教育新发展，打好基础教育基本功，迎接未来课堂教学新挑战，充满创造的活力