王扬 新疆师范大学

马静 新疆乌鲁木齐市教育研究中心

自2019年全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0启动以来，如何促使教师从知识学习走向自主融合信息技术，一直是研究的热点。因此，笔者从学习产出的角度探析了OBE理念下新疆师范大学组织实施信息技术应用能力提升工程2.0培训的实践经验，以期为信息技术应用能力提升工程2.0的深入推进提供启示和参考。

● OBE理念的适切性

OBE(Outcome-based Education，OBE)是一种“遵循结果导向，进行反向设计教学体系的教育模式”，最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革。美国学者斯派帝(SpadyW.D.)在《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中把OBE定义为“清晰地聚焦和组织教育系统,使之围绕学生的发展，确保学生在未来生活中获得实质性成功的经验”。其在教育理念、方法、路径上均与促进信息技术与教育教学融合创新发展的能力提升工程2.0培训有一定的适切性。

1.理念适切性

信息技术应用能力提升工程2.0培训的参训对象为全体中小学、幼儿园在职教师和教育管理者。参训人员具有很强的职业需求导向下以个人、单位发展因素为驱动的明确学习动机。这使得培训的各教学环节、教学活动、考核评价标准都必须体现实践性、职业性和贴合性特点，接近“教师真实课堂教学经验”，以确保参训人员在训后能够应用，这与OBE以成果为导向的能力（资格）教育教育理念相契合。

2.方法适切性

教师培训的目的和意义不仅在于更新教师教育理念，而且更加关注教育理念更新后所带来的教学行为转变及响应的教育教学水平和课堂教学质量提升，其培训的高层次目标是：要促使培训效果从学习层向行为层、效果层迁移。而实现这一过程，在培训课程设计中，往往需要采取反向思维，即首先应思考通过本次培训要达到的教师行为改变目标，其次基于这些行为改变目标，设计参训教师在行为层需要通过哪些实践达到行为改变，最终基于这些行为改变，再设计、构建相应培训课程内容。这与OBE以最终学习成果为起点，反向进行课程设计，开展教学活动的方法相一致。

3.路径适切性

信息技术应用能力提升工程从1.0到2.0更加强调应用驱动以及构建长效机制，其核心是在培训中通过大量的实践探索和反复的课堂应用，解决信息技术应用能力提升工程1.0培训后教师对教学中如何合理应用信息技术、开展信息技术与教育教学融合创新依然存在显著实践导向理解困惑与实效取向行动困境的问题，确保参训者完成从理论习得到行为转变的能力迁移。OBE以PDCA（戴明环）（计划、实施、检查、行动）为路径，通过定义学习成果、实现学习产出、评估学习成效和使用习得技能等步骤循环往复地运转，这种教育路径正契合培训诉求。

● OBE理念下培训实施

1.总体思路

依据OBE理念，分析培训各个环节，要确保参训者完成从理论习得到行为转变的能力迁移。一是要找寻满足同一培训主旨下不同学校对教师培训效果多元化诉求的培训路径，以调动学校支持教师实践的积极性；二是要强化培训内容与学校软硬件条件、师生水平、教师个人专业发展诉求的契合度，以确保教师实践有基础开展；三是要研制“脚手架式”实践工具，搭建实践行动阶梯，为教师实践行动铺平道路；四是要围绕教师实践行动各环节，“碎片化”课程资源，构建“步进式”的教师实践行动指导课程体系；五是要完善平台功能建设，构建支持教师实践行动过程性指导的大平台；六是要巩固专家实践跟踪指导，固化训中、训后教师实践导向理解以及实效取向行动。

2.具体做法

（1）设置多维多段成果产出目标

首先，在考量农牧区学校、城镇学校、县市学校之间信息化软硬件条件、教师信息素养水平、学生家庭信息化环境的基础上，将学校分为三类，分类设置成果目标，以在保持培训主旨与学校培训成效目的达成一种最佳的趋近状态的同时，最大化满足学校多元化培训诉求，为因与学校设备条件、教师水平、发展维度不一致而造成的教师实践导向理解困惑与实效取向行动困境扫清外部障碍。

其次，按照“校长引领、团队推进、实践应用”的整校推进思路，设置校长（管理）团队、骨干团队、教师团队三类人群培训不同的成果产出目标，并以“在线学习+校本研修+实践研磨+反思总结+指导改进”的“五段”复合式培训，帮助校长（管理）团队依据学校水平、层次精准找寻学校具体的培训诉求，帮助学校骨干团队掌握提升开展实践应用的指导能力，帮助学校全体教师构筑理论习得与实践应用、行为转变之间的桥梁。

（2）构建成果产出路径

在提升工程2.0培训中，部分教师应用数字资源、工具开展教学的能力仍然较弱。这时，就需要搭建“脚手架”，以明确成果产出的路径和标准，用于支持参训者“步进式”完成从理论到实践的能力迁移。例如，在骨干团队培训中，针对能够组织实施校本研修这一成果产出，给予《校本研修阶段工作安排（模板）》，帮助骨干团队定性分析校本研修各阶段安排，而后通过专家对校本研修实施路径要点的经验讲解、经验分享和面对面辅导，通过《校本研修工作规划（模板）》工具帮助受训者定量输出符合自身特点的校本研修工作规划，在明确阶段工作内容、时间节点安排等的同时，引导受训者逐步规范、有序形成校本研修工作思路，习得组织实施能力。在教师全员培训中，围绕每个成果产出，将一个较长的教育教学过程中所需的多种信息技术应用能力，分解成若干的微小点，辅以成果产出实践建议、实践流程、评价标准形成清晰的教师“步进式”训中、训后实践路径、指导路径以及自验标准，并按照“理念引领、工具介绍、优秀案例”，重新组合梳理课程资源并进行碎片化处理，以确保教师“步进式”实践有参照。

(3)建设成果评估指导体系

基于教师真实工作场景实践成果产出即在课堂教学中开展成果产出实践的特殊性，将指导和评估过程融合进行，构建“上下结合”的培训指导模式。在实践探索阶段，充分利用信息技术手段，完成对教学反思、教学方案、信息化工具应用设计、课堂实录片段等教师“步进式”实践过程中“尝试性”实践的日常指导；在总结提升阶段，下校指导，通过同课异构、课例研磨、案例展示、交流评价等，实现对教师“步进式”实践的综合应用指导。同时，结合成人的行为迁移需要大量的行为训练以及自我认同的特点，在评估指导过程中，通过“反思当前课堂教学信息技术应用问题—依据习得知识初步改进实施教学—反思教学中工具应用合理性—优化实施教学—反思不足—优化实施教学直至熟练掌握—提交成果评估材料”的螺旋式成果评估指导模式，促使教师在“习得知识—付诸实践”的成果评估指导循环中，不自觉地完成行为迁移。

（4）创设成果产出应用氛围

针对教师实践热情不高、自我提升内驱力不强的问题，构建“内驱外引”的应用氛围。一是由教师兴趣驱动，围绕成果产出目标，自由组合，形成同一成果产出目标的学习共同体，制订学习共同体研修计划、个人研修路径进行实践探索；二是由学校引导，确保教师成果产出目标与学校成果产出目标趋同一致，确保实践成效与学校培训成效目的保持一致，强化学校对培训的主体地位，从而形成“倒逼”机制；三是开展优秀案例征集、信息化教学技能大赛等活动，吸引教师积极主动开展优质实践，自主探索；四是组建由校内外专家组成的“项目指导团队”，并与“项目学校骨干团队”联合围绕教师成果产出目标形成“双师”指导力量，用于指导教师实践过程、帮助教师改进与优化实践路径，评价教师实践成果。

● 结语

OBE理念下的能力提升工程2.0培训，遵循认知规律，立足解决培训过后教师对教学的热点和难点问题依然存在显著实践导向理解困惑与实效取向行动困境的问题，从培训环节的“六大问题”出发，将理念更新、工具学习、课例观摩、校本研修、课堂实践、反思改进有机结合，坚持以终为始，在培训的整个过程中通过“真知、真练、真用”，不断促进成果生成和教师能力习得，构建起了“基础认知—逐步实践—综合应用”梯度式培训体系，取得了良好的培训效果，为促进信息技术应用能力提升工程常态化、构建教师主动应用新机制提供了新的思考视角。