王 彦，王 丽，刘 倩

(1.广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004；2.广西基础教育研究院，广西 桂林 541004)

一、问题提出与文献回顾

家庭作业是教师在隐身状态下引导学生开展自主学习活动的载体，是教师用以巩固教学成果的重要手段[1]。教师的家庭作业管理自我效能感是教师对其个人进行家庭作业管理的自信心。教师如何设计和管理家庭作业受到其个人对家庭作业的信念、教学自主权等因素的影响。当教师拥有更多的作业决策自由时，教师会表现出对作业管理的更高的责任感，因此其设计的作业有助于巩固和监控学生的学习，并发展学生的积极品质[2]。可见，教学自主权对教师的作业管理效能感具有重要影响作用。要提高教师的家庭作业管理自我效能感，首先需要保障其教学自主权[3]。

在我国基础教育阶段，长期以来学生的作业负担过重，导致了作业有关矛盾不断激化、管理失效与失序的实践困境[4]。“双减”政策实施后，家庭和学校携手共建协同机制，“作业减负”初步呈现出积极效果，我国中小学生作业量明显减少，但是对教师来说，作业设计的负担与难度增加，且在作业设计和管理方面缺乏指导[5]，导致家庭作业管理自我效能感较低，如何引导教师提升自我的内部动机效能，提高作业管理能力，是解决整个作业问题的关键前提[6]。因此，我国基础教育阶段中小学教师的家庭作业管理效能感如何？教学自主权在多大程度上影响了教师的家庭作业管理自我效能感？这些问题的解答对于落实双减政策、提高教师作业管理能力以解决作业减负问题具有重要意义。

(一)家庭作业管理自我效能感的概念及研究现状

教师的家庭作业管理自我效能感是教师对自身能够进行有效家庭作业管理的信念，影响着教师对家庭作业的设计、监控与评价。教师的家庭作业自我效能感包括三个要素：教师对有效进行作业规划和设计的效能感、教师在监控学生完成作业过程中进行有效评价与反馈的效能感，以及教师对学生进行个性化作业设计与评价的效能感[7]。

国内外对教师的家庭作业管理效能感的研究于近两年刚刚起步。虽然国外学者于21世纪初便开始了对作业管理的研究，但是研究成果主要集中于作业管理的特征、针对学生和家长的家庭作业管理量表的开发[8-10]、家庭作业管理与学生学业成绩等相关性研究[11]，直到近两年才有学者开始关注教师对家庭作业的感知[12，13]，并开发了教师的家庭作业管理效能感量表[7]。研究表明，教师对家庭作业的信念与教师如何设计与评价作业相关[14]，且这一信念与教师的家庭作业管理行为都受到教学自主权的影响[2]。

近十年来，国内学者开始关注作业问题，研究主要集中于作业与教学的关系及其功能[15-17]，“双减”政策颁布后，作业管理相关研究激增，研究主题包括作业设计与评价标准[18,19]、作业设计与管理优化策略[5,20-22]以及教师的作业设计素养与管理能力[1,6]等。但同样未能关注到教师对个人进行作业设计与管理的信念。

可见，国内外关于作业管理的研究大多数从理论层面探讨作业的功能、特征以及作业设计、管理优化策略，也十分重视研究工具的开发。但总体来看，无论国内还是国外，学者们对教师的作业管理能力关注偏少，更是缺乏教师对家庭作业管理自我效能感的实证研究。

(二)教学自主权的内涵及研究现状

教学自主权指的是教师在教学中可以享受的利益，以及根据教学目的和学生身心发展特点，自主组织和实施教学方案，选择运用教学材料、方法和策略进行课堂管理和作业设计，评价学生的学习成绩，评估教学效果的权力。教师拥有的教学自主权是“衡量教师专业化水平的一项重要指标”[23]，拥有相当程度的教师自主权代表着教师职业专业化水平的提高，也是教师的主体地位和生命意义的重要体现[24]。

西方学者关于教学自主权的研究肇始于上世纪70年代末。80年代起，西方学者莱特富特提出的“赋权增能”理论强调赋予教师充分的专业自主权力，该理论认为教学自主权是具有较高内在激励性的工作资源，并将教学效能感视为教师赋权增能的重要内在因素之一，同时，有研究者发现教学自主权与教师教学效能感有密切的相关性[25]。1993年，皮尔逊首次研制了教学自主权量表，将教学自主权更进一步分解为一般教学自主权和课程自主权[26]。之后欧美学者厄斯、斯莫勒等人结合不同的教育境脉、教育要素等对教学自主权开展研究，证明了教师的自主权与自我效能感之间存在显著相关[27,28]，教师的自我效能感随着教学自主权水平而改变。同时，一些学者通过实证研究验证了教学自主权与课堂教学质量的关系受到教学效能感的调节[29]，同时教学自主权能够正向预测教师的教学投入、提高工作满意感[27]。由以上研究进展梳理可知，教师的教学自主权与自我效能感密切相关，教学自主权的增加会带来教师的自我效能感的改变并增加其在教学中的投入，从而影响教学质量。

在我国，1993年《中华人民共和国教师法》明确指出，教学自主权是教师群体的基本职业权力，这从法理层面为教师行为提供了支持。然而，直到本世纪初，我国学界才出现关于“教学自主权”的相关研究，且数量较少，其主要成果涵盖“教学自主权”的涵义[24]、教师教学自主权的行使现状与影响因素[30]、设计与实施实践路径[31,32]以及教师教学自主权与其他相关因素的关系研究[33]。其中，香港学者Benson等人的研究发现，教师在教学中的自由权受限，在作业决策和课程计划方面等级明显[34]，因此，教师拥有的教学自主权与作业决策之间的关系值得探索[35]。国内学者林琦、周彬等人的研究通过实证数据分析得出结论：教师教学自主权的增量能给课堂教学带来显著的正向效益，且为教师增加作业数量权能起到一定的课堂教学改进作用[36]。由此可见，教师的教学自主权与作业管理以及教学质量之间存在相关性。

针对于此，本研究通过对中小学教师的问卷调查获得数据，探查双减政策背景下教学自主权对中小学教师的家庭作业管理自我效能感的影响，以更好地分析如何提升中小学教师的家庭作业管理效能感，以提高作业管理能力，为更有效地实施作业减负、解决作业问题提供科学依据。笔者认为在双减背景下，教师所拥有的教学自主权会影响到对教师在家庭作业管理方面的自我效能感，故提出以下研究问题：

1.双减政策颁布之后，我国中小学教师的教学自主权与家庭作业管理自我效能感的现状如何？

2.教学自主权对我国中小学教师的家庭作业管理自我效能感产生了何种影响？

二、研究设计

本研究将教师的“家庭作业管理自我效能感”作为被解释变量，“教学自主权”作为解释变量，通过控制相关变量，进行相关分析和构建回归模型，分析双减背景下教学自主权对中小学教师家庭作业管理自我效能感的影响，为进一步提高教师的作业设计与管理能力提供参考依据。

(一)数据来源

本研究在山东、安徽两省招募了共846名义务教育阶段的中小学教师参与此次问卷调查。调查对象的具体情况如表1所示。研究使用问卷星平台发放问卷，通过网络在线作答并提交问卷星平台，共回收846份问卷，其中无效问卷60份，有效问卷786份，有效率为92.9%。研究者根据平台数据，采用SPSS 19.0进行数据处理和分析。

表1 调查对象基本信息

(续表1)

(二)变量说明

本研究的因变量为：教师的家庭作业管理自我效能感。对该变量的测量采用的是Hussain Alkharusi等人于2021年开发和验证的教师作业管理自我效能感量表[7]。该问卷由家庭作业规划与设计效能感，家庭作业监控、评价和反馈效能感以及关注家庭作业个性化差异效能感三个维度构成。其中，“家庭作业规划与设计效能感”是指教师对个人在开发家庭作业时，撰写有意义的作业指导、制定多样化目标和不同风格的家庭作业、促使学生做好作业准备等方面能力的信念，由8个题项组成；“家庭作业监控、评价和反馈效能感”是指教师对其个人在监控学生的家庭作业表现、指导学生家庭作业以产生积极影响的能力的信念，包括6个题项；“关注家庭作业个性化差异效能感”是指教师对其个人有能力在布置家庭作业时考虑学生个体成就和能力差异的信心，包括3个题项。问卷使用利克特五级量表，由“非常不赞成”到“非常赞成”5个得分等级构成，由低到高分别计分1-5分。在本研究中，该总体量表和三个子维度量表的的克隆巴赫α系数分别为0.949、0.912、0.875和0.869，说明该量表具有良好的信效度。

表2 变量说明

本研究的核心自变量为：教学自主权。对该变量的测量采用的是我国学者姚计海、申继亮于2007年修订的中小学教学自主权量表[37]。基于Pearson和Hall(1993)所编制的教学自主权量表，我国学者姚计海、申继亮等人对该量表进行了本土化修订。经过修订后的问卷包括两个维度：一般教学自主权和课程自主权。一般教学自主权由课堂行为标准、教学工作等12个题项构成，课程自主权有6个题项，包括教学活动及材料选择权、撰写教学计划的自由度等。问卷采用利克特五级量表，由“很不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”和“很符合”5个等级组成，分别计分1-5分。反向计分题经处理后，得分越高说明教学自主权越高。本研究中，该总体量表和两个子维度量表的克隆巴赫α系数分别为0.814、 0.728和0.757，说明该量表的内部一致性信度和区分效度较好。

控制变量：根据已有文献中对教学自主权和教师自我效能感影响因素的调查，本文将相关文献中所提及的因素列为控制变量，包括教师的性别、年龄、教龄、职称和学历。

三、研究结果与分析

(一)变量的描述性统计

1. 中小学教师的家庭作业管理自我效能感水平不均衡

整体来看，家庭作业监控、评价和反馈效能感的均值高于其他两个因子，而关注家庭作业个性化差异效能感的均值低于家庭作业规划与设计效能感和家庭作业监控、评价和反馈效能感(见表3)。

表3 教师的家庭作业管理自我效能感的描述性统计(M±SD)

本研究以性别、年龄、教龄、学历、职称等为控制变量对教师的家庭作业管理自我效能感进行考察，通过均值比较显示结果如表3所示。整体上来看，女教师在家庭作业管理自我效能感及其三个子维度上的得分均高于男教师。进一步对该结果进行独立样本t检验，结果显示，男教师和女教师在家庭作业管理自我效能感(p=0.011)及其两个子维度家庭作业规划设计效能感(p=0.006)，家庭作业监控、评价与反馈效能感(p=0.024)三个方面存在显著性差异，但在关注家庭作业个性化差异(p=0.107)方面并未显示存在显著性差异。

从年龄因素来看，35岁以下教师的家庭作业管理自我效能感水平较高，得分均值为4.13、4.12、4.18和4.08；教龄因素方面，工作3至5年的教师在家庭作业管理自我效能感及三个子维度的得分情况较好，分别为4.21、4.18、4.27和4.14，均高于其他教龄段的教师得分。从学历层次来看，拥有大学本科学历的教师整体得分较高，高中及以下学历的教师得分最低。但在家庭作业规划与设计效能感方面，拥有研究生学历的教师得分高于拥有本科学历的教师，在关注家庭作业个性化效能感上却低于拥有本科学历的教师。就职称因素而言，研究结果表明，无论是在初中还是小学，拥有高级及以上职称的教师表现出较高的家庭作业管理自我效能感(各因子得分为4.18、4.16、4.22和4.12)；同时，数据表明，刚进入学校任教、尚未取得职称的教师也具有较高的家庭作业管理自我效能感(各因子得分为4.19、4.17、4.21和4.19)，尤其值得注意的是，这一教师群体在关注家庭作业个性化差异方面的得分为4.19，高于其他任一职称层次的教师。

2.教学自主权在性别和年龄方面存在显著性差异

本研究首先根据性别、年龄等控制变量对中小学教师在教学自主权及其各维度的得分均值进行比较，并对性别因素进行独立样本t检验，对其他四个因素年龄、教龄、学历和职称进行单因素方差分析。根据统计结果可知，中小学教师的教学自主权均值介于3.1-3.6之间(见表4)，其中性别、年龄因素对于教学自主权和课程自主权有显著影响。从性别因素来看，t检验表明，男教师的教学自主权水平显著低于女教师(t=-2.514,p<0.05；M男=3.43，M女=3.52)。从年龄因素来看，随着年龄的增加，教学自主权、一般教学自主权和课程自主权均呈现递减趋势，分别为3.57>3.49>3.42，3.53>3.47>3.43，3.65>3.53>3.42，单因素方差分析结果表明，各年龄段教师在课程自主权方面呈现显著性差异(F(2,786)=5.64，p=0.004)。

表4 教师的教学自主权的描述性统计(M±SD)

3.教学自主权水平在教龄、职称、学历等方面无显著性差异

在教龄、职称和学历等因素方面，单因素方差分析结果表明，在教龄(F(4,781)=1.669，p=0.155)、职称(F(4,781)=0.934，p=0.443)和学历(F(3,782)=1.923，p=0.124)方面教师的教学自主权均不存在统计学意义上的显著性差异。

(二)教学自主权对家庭作业管理自我效能感的影响

1.相关分析

为探查教学自主权和教师的家庭作业管理自我效能感的关系，本研究对教学自主权的两个维度和教师的家庭作业管理自我效能感的三个维度进行相关性分析(表5)，结果表明教学自主权及其两个子维度与教师的家庭作业管理自我效能感及其三个子维度之间存在显著正相关(p<0.01)。

表5 教学自主权与家庭作业管理自我效能感的相关矩阵

2. 回归分析

在相关分析的基础上，本研究进一步以家庭作业管理自我效能感为因变量，以教学自主权作为自变量，采用分层线性回归分析考察教师的教学自主权对教师的家庭作业管理自我效能感的影响。首先将性别纳入回归方程(对性别进行虚拟编码，采用强迫进入法)作为控制变量，第二层将教学自主权纳入回归方程(采用强迫进入法)，分析自变量进入回归方程后方程解释率的变化程度，回归分析结果见表6。

表6 教学自主权对家庭作业管理自我效能感影响的回归分析

由表6的结果可见，教学自主权能够显著地正向预测教师的家庭作业管理自我效能感(β= 0.282,p<0.001)。总体上看，教师的教学自主权越高，教师的家庭作业管理自我效能感越高。

四、研究讨论与结论

通过相关分析和线性回归，本研究验证了教师所拥有的教学自主权与家庭作业管理自我效能感之间存在显著相关性，并进一步证实了教学自主权较高的中小学教师在家庭作业管理方面体现出更高的自我效能感。本研究随后选取了部分中小学教师进行访谈，以更加深入地了解双减政策对其在教学中行使自主权的影响及其与家庭作业管理自我效能感的关系。

(一)教学自主权的增量促发教师主体自觉，女性教师职业发展需求提高

研究结果表明，中小学教师的教学自主权两个子维度的均值均在3-4分之间，可见，中小学教师的教学自主权总体处于中等水平，处于“自主”到“非常自主”之间；同时，中小学教师的家庭作业管理自我效能感整体水平较高，各因子均值在4-5分之间，说明教学自主权的增量有利于激发中小学教师的教学自主性，使教师更加积极地投入教学改革。

长期以来，我国中小学教师的教学自主权存在发展不平衡的问题。一方面，教师本身对教学自主权的意识淡薄，同时受应试教育、国家对课程的集中管理、缺乏激励机制等外部因素影响，教师的专业发展需求较低，从而造成教师的教学自主权严重受限，无法得以行使；而另一方面，由于缺乏制度规范，教师当中存在崇尚教师权威、滥用权力的现象。虽然本世纪初开始的新课改赋予了教师更多的教学自主权，提出了教师要自主地、创造性地开展教学活动，关注学生个性化差异以满足学生发展的不同需求，但是在考试指挥棒的作用下，教师仍然深受传统教学观念的影响，唯分数论愈演愈烈，法律所赋予教师的教学自主权在实际教学中名存实亡[30]。

继2020年教育部等部门发布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》后，2021年的“双减”政策颁布赋予了教师更多教学自主权，同时对基础教育的课堂教学质量、教师的作业治理能力等提出了更高的要求。本研究发现，教师在一般教学自主权和课程自主权方面都处于中等偏上水平，这说明目前“双减”政策激发了教师的教学改革主体意识，教师发展需求提高，教师在其教学组织与管理方面拥有了更多的主动权，这与林琦、周彬等人基于TALIS数据对上海教师的教学自主权的研究发现一致[36]，双减政策的实施使中小学教师所拥有的教学自主权水平普遍有所提高，这有利于提升基础教育的教学质量。

从内部因素来看，中小学教师的教学自主权在性别、年龄、教龄、职称和学历等变量上呈现不同程度的差异。经检验，男性教师和女性教师的教学自主权存在统计学意义上的显著性差异，但潘婉茹、孔凡哲等人的研究曾发现，不同性别间教学自主权无显著差异[38]，而本研究的结果却获得不同结论，相比男教师而言，女教师在教学中具有更强烈的自主意识，职业专业发展需求更高，在行使教学自主权方面更为主动。受访的中小学女教师多数认为，随着女性教师人数的增加与学历的提升，女性教师的个人专业发展意识增强，在教学中的主体自觉意识觉醒，能够更加自主地选择组织教学内容、确定教学方式、参与并改革教学评价。

除此之外，从年龄因素来看，教学自主权随着年龄的增加而递减，其中35岁以下的青年教师无论是在一般教学自主权还是课程自主权方面都高于其他年龄组。访谈中发现，青年教师在教学设计、课堂管理、教学评价和课程开发等方面表现出非常积极的态度。但是，随着教龄和年龄不断增长，中小学教师进入职业发展的高原期，教学热情减退、不再主动寻求突破，教学自主权水平出现下降的趋势，因此，如何激发教师的持续内在动力并提供支持是为教师赋权增能的重要前提。

(二)作业传统与社会期待造成教师家庭作业管理自我效能感各维度发展不均衡

依据描述性统计分析结果，中小学教师的家庭作业管理自我效能感存在发展不均衡的情况。整体来看，家庭作业监控、评价和反馈效能感的均值水平高于其他两个因子，而关注家庭作业个性化差异效能感的均值水平低于家庭作业规划与设计效能感和家庭作业监控、评价和反馈效能感。由此可见，我国的中小学教师十分重视对家庭作业的监控与评价，通常会及时地批改学生的家庭作业并给予反馈。从政策层面来看，2021年教育部办公厅出台了《关于加强义务教育学校作业管理的通知》以后，中小学校、教育行政管理部门关注作业评价，加强了作业全过程管理，制定了具体的作业管理评价制度，并定期检查教师对学生作业的批改与反馈情况。之后颁布的“双减”政策更加强化了作业批改与反馈的育人功能，因此，中小学教师在批改和反馈作业方面的能力得以提升，体现为拥有较高水平的家庭作业监控、评价和反馈效能感，这一研究结果再次验证了其他相关实证研究的结论[39]。

但是，作业不仅是帮助学生习得知识、技能和文化的载体，还应促进学生对自我的理解，加强学生在作业完成过程中的自我管理，因此作业的设计应尊重学生的个性化发展需求[40]。现实中，中小学的家庭作业存在形式单一、内容同质、忽视个体差异等诸多问题，从本研究的结果来看，中小学教师在关注家庭作业个性化差异方面的效能感也与现实情况一致。因此，教师需要提升分层设计、精准设计作业的能力，依据学生的发展需求和实际能力水平为学生提供更多的作业选择，发挥分层、弹性和个性化家庭作业的作用。

从性别因素来看，女教师比男教师拥有更高的家庭作业管理自我效能感，这与其他研究中对影响教师自我效能感的因素的发现一致[41]，女教师具有更高水平自我效能感的主要原因在于社会期待。在我国，传统观念认为女性更有耐心、更温和，同时教师是一种较为稳定的职业，因此女性从事教师职业更大程度上符合社会的期待，导致基础教育阶段的女性教师远多于男性，同时，女性教师拥有更高的作业管理效能感这一情况也反映出女性教师对教师这一职业的投入与满意感。但是，在其他变量的影响方面，教师的家庭作业管理自我效能感并不存在显著差异。

(三)教学自主权的适度增量可以提升教师的家庭作业管理效能感

本研究结果表明，教学自主权与教师的家庭作业管理效能感不仅存在显著相关，而且拥有更高的教学自主权会在一定程度上提升教师的作业管理效能感。但是教学自主权对教师的家庭作业管理效能感的预测作用受到不同文化语境和学校环境的影响。在欧美等受到分权文化传统影响的国家，教师在教学中拥有充分自主权，可以根据教学需求自由地制定不同的家庭作业。80年代兴起的赋权增能运动给予了教师更多的自由，然而，研究者们发现，当教师拥有过多的教学自主权，教学中产生了更多的可能性，但教师却因自身专业能力不足而无力应对时，教学行为会产生混乱，此时教师的教学自主权与自我效能感之间呈现负相关[28]。

但是，就我国的教育体制而言，课程管理、教学质量评价等权力集中，等级和资历文化在学校组织中占主导地位，这导致了作业的标准化实践，教师拥有教学自主权有限，教师专业化水平的发展也受到制约[42]。对我国的中小学教师来说，当他们拥有更多的教学自主权，可以不受监督或约束地进行教学实践、实施作业创新时，教师的自我效能感才会得到提升，教学活动也更加容易达到预期效果。因此，在“双减”后的作业管理改进过程中更应注重赋予教师更多的教学自主与自由选择，提升教师的家庭作业管理自我效能感，这样才会激发教师的内在动机，使其实施有效的作业设计与管理。

五、研究建议

“双减”政策下的作业创新改革打破了原有教育模式的学校主导、家庭辅育的关系结构，重拾了以实现学生自由全面发展为出发点的德育关怀，即家校共育成为教育主导要素、学生回归教育主体地位。提升教师的家庭作业管理效能感是实现作业创新改革、解决整个作业问题的前提条件。因此，应从多个方面采取有效措施，提高教师的作业管理能力，确保作业减负政策落地。

(一)适度提高教师的教学自主权，促发主体意识

教学自主权是教师根据自身的专业判断能力实施教学的基本权力。研究结果发现，中小学教师对教学自主权有着较为清晰的认识，但是相比国际上其他国家的教师而言，我国中小学教师在确定作业数量、评价学生学习等方面的教学自主权仍然存在一定的差距[36]。因此，要提升教师的作业管理效能感，需注意培养及提升教师的教学自主权。教师教学自主权的培养涵盖三个方面：教师个体、教育制度、教育环境[32]。

从教师个体来看，具备扎实的学科知识与能力是教师行使教学自主权的基本条件。作为专业人士，教师要树立正确的学习观，坚持提升自我的专业能力和专业素质，关注专业发展。同时，教师的教学自主意识是教师发展的内在心理基础。在教学中，只有教师具备了良好的教学自主意识，才能积极主动地实施教学改革创新，并通过反思和自我导向学习，提高教学自主性。因此，教师要意识到自己在教学中的主体性地位，主动了解教师应拥有的教学自主权，并积极维护自身权益。

从教育制度来看，近年来联合国教科文组织、美国教师联盟等组织都提出要为教师赋权，给予教师一定的自由，并信任教师的专业判断能力。在我国，《中华人民共和国教师法》和包括双减政策在内的一系列政策文件也赋予了教师更多的教学自主权，但是，法律法规等仍未明确体现教学自主权的内容、范围以及保障措施，导致学校和教师无法参照实施。法律政策等作为决定教师教学自主权的外部因素，要更加完善相关制度，促进法定权利向实际权力转化，并设立相应的权利保障措施，通过激励教师充分使用教学自主权来促发教师不断开展教学改革与创新的主体意识。

学校是教师生活和工作的主要场所，学校的管理环境也影响着教师的教学自主权。教师处于学校直接管理的组织体系下，不同管理机制产生的管理文化会对教师的教学自主权产生直接影响[43]。过于简单化或控制化的管理方式会严重制约教师的教学自主权，同时赋予教师过多的教学权利也会使教师对教学活动失去控制感和权威感，从而无法正确行使教学自主权。因此，学校应建立健全民主管理制度，提高教师参与决策的水平，为教师改进教学提供较为宽松的环境，重视教师的专业成长，保障教师合理使用教学自主权进行课堂教学改革和作业创新。

(二)多元主体参与作业管理，发挥共治效能

提升作业管理能级是一个系统工程，需要区域、学校、教师各司其职，才能形成高效运作的完整闭环[44]。要切实提升教师的家庭作业管理效能感，需要多元主体共同参与，建立完善的协同治理机制，真正有效地提高教师的作业管理能力。

各级政府和教育行政管理部门在作业管理中占有主体地位，是作业减负行动的引领者。政府及教育行政管理部门要做好作业政策的顶层设计，确立作业规范，为教师实施作业管理与创新提供制度保障。学校是减负行动的主导者，应落实作业管理的主体责任。学校承担着双重功能：一是政府、家庭、教师、学生之间沟通的桥梁，学校要首先明确作业改革政策的价值导向，为提高教师的作业管理能力创设条件，同时要加强家校沟通，通过家长课堂等形式引导家长形成正确的作业观；二是教师提升作业管理能力的支持力量与监督机构，学校应鼓励并支持教师积极开展作业教研，构建跨学科的教学共同体，加强作业设计校本教研，通过组织作业设计专题培训，提供案例研讨、开展经验交流等方式，引导教师充分利用人工智能技术合理设计和布置个性化作业并进行作业反馈与评价，提升教师的作业管理能力和信心。与此同时，学校应利用大数据技术建设作业管理数据库，完善作业管理反馈制度，对教师的作业管理能力进行评价并提供反馈，保证教师能够有效地进行作业改革与创新。

家庭也是作业管理的重要力量，在家庭作业管理过程中承担着监督与支持的作用。但是，长期以来家长的这一角色功能被忽视，造成教师作业管理负担过重，缺乏作业管理的效能感，导致作业质量低下。在“双减”政策的影响下，家庭也应更新对作业的价值和功能的观念，清晰地认识到自身在作业管理中的角色，充分发挥其在学生完成作业过程中的引导和监督作用，帮助学生形成对作业的正确认知，以积极主动的态度对待作业，这也有利于促进教师作业管理自我感的提升。

由此可见，要做到家庭作业的提质增效，真正提高课后服务质量和效果，作业质量与教研的高效组织、作业形式与培养目标的精准设计、作业布置的弹性与个性化实施、作业评价的及时反馈以及家校社共育是重要的优化路径[45]。因此，作业管理改革要将多元主体纳入其中，促进多元主体共治效能发挥的最大化[46]。通过政府、学校、家庭、教师和学生等多元主体之间的互动，促使教师发挥其自主性，提高作业管理能力，提升对家庭作业管理的自我效能感。

六、结语

教师对其作业管理能力的信念与判断是教师教学效能感评价与研究的重要组成部分，影响着教师的教学行为，也关系到整体教学质量。“双减”政策的颁布旨在提高教师的作业指导与管理能力，以作业设计提升教学质量。教师的家庭作业管理自我效能感是作业管理能力的外在表征，影响着家庭作业的设计与布置、作业过程的指导与监控、批改与反馈全过程，同时又受到教师所拥有的教学自主权等因素的制约。

通过问卷调查，本研究发现“双减”政策颁布后，我国中小学教师对教学自主权有较为清晰的认识，教学自主权总体水平有所提高，教师的家庭作业管理自我效能感水平总体较高，这反映出教师对自身的作业管理能力较为自信，但是存在维度之间发展不平衡。同时，研究也验证了教师所拥有的教学自主权会对家庭作业管理效能感起到正向预测作用。

教师的作业管理能力体现了教师专业发展水平，同时也决定了作业质量和效能，影响到教育质量的提升。因此，基于研究发现，本文建议从适度提升教师的教学自主权和构建多元主体共同参与的作业管理协同治理机制两方面采取具体措施提升教师家庭作业管理自我效能感，提高作业管理能力，使“双减”政策真正落地，切实解决作业减负问题，从而为促进学生的健康成长与终身发展建构良性的 教育生态系统[47]。