高清晨，孙 涛

(东北师范大学 中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024)

一、问题提出

乡村教育是我国教育发展的薄弱环节，乡村教育质量的提升不仅有利于我国基础教育整体质量的提升，而且有利于我国人力资本素质的提升，具有重要战略意义。要提高乡村教育质量，乡村教师是关键。他们的专业发展水平直接决定了能否缩小学生之间由社会经济背景带来的学业差距，进而影响学生在学校教育中获得认知技能和非认知技能的多少。然而，乡村教师的专业胜任力并不理想，在专业知识方面表现为知识素养偏弱，教育知识和通识知识素养不足[1]；在专业能力方面表现为教学设计质量不高，教学组织与实施能力欠佳[2]。因此，如何促进乡村教师的专业发展，提高教师群体的专业知识水平和专业能力，对于建设高质量的乡村教师队伍而言至关重要。

教师合作是教师间结成团队，通过分享经验、提供反馈、支持与协助等形式，改进教学、推动教师专业发展的过程[3]。作为专业发展的途径之一，教师合作自20世纪80年代以来得到了广泛关注。研究普遍认为，教师合作不仅可以激发教师个体的专业发展意愿，提升专业能力[4]，而且有利于挖掘教师群体资源，实现知识互补[5]，从而推动教师集体发展，促进学校组织变革[6]。近年来，国外学者对教师专业合作效果开展了大量实证研究，这些研究主要聚焦于合作之于教师和学生的影响。在教师层面，多项研究表明专业合作不仅能促进教学观念和教学策略的转变、改善教学实践，还有助于提高教师的职业承诺。一项对澳大利亚一所中学教师合作展开的研究发现，教师通过专业合作促进了教学知识与技能的共享，改变了对教学方式的固有认识，从而影响课堂教学行为[7]。不仅如此，在鼓励定期互动与合作的学校中，教师能感受到其他同事对自己的支持，进而对教学实践更有自信并积极投入于教师职业中[8]。在学生层面，专业合作则有助于提高学生的学业成就。一项针对美国农村学校教师合作的实证研究表明，教师通过合作学习、共同规划、参与决策，营造了积极的学校文化氛围，促进了专业发展，提高了学生学习成绩[9]。而对荷兰130所学校的130名教师和3000名学生的调查也发现，教师合作对任何类型学校的学生学习都具有积极影响[10]。而为了促进教师合作，国外还提出了构建专业学习共同体(Professional Learning Communities)、实践共同体(Community of Practice)等合作样态，以此来改变教师拒绝合作、单兵作战的局面。

专业合作对于我国中小学教师来说并不陌生，也不是一个舶来词汇。在我国长期以来的教研组文化背景之下，即使是偏远的乡村学校也存在提升教师专业发展水平的合作活动。国内关于乡村教师合作的研究呈现出两种类型。一种类型是在沿袭西方学者研究的基础上提出促进我国乡村教师合作的策略。如蔡其勇根据西方的教师学习共同体理论指出应强化教师合作意识、创设良好的学习交流环境、转换组织方式、注重骨干引领，构建新时代乡村教师学习共同体[11]。刘鹂则认为实践共同体这一形式能融合乡村教师的实践智慧，解决实践问题，是促进乡村教师专业发展的重要路径。另一种类型则是基于乡村教师合作中存在的问题提出相关策略[12]。如付先全认为针对乡村教师合作意识不强，合作技能不够，合作对象、形式、内容单一等问题，应营造协同合作的氛围、改革传统的管理方式和教师评价方式，促进乡村教师合作[13]。然而，国内研究多是基于理论演绎对乡村教师合作中的问题与策略进行思辨性地分析与探讨，缺少基于乡村教师合作实践的实证性归纳，影响了乡村教师合作研究本身的科学性和以专业合作为途径促进乡村教师发展的可能性。因此，本研究将聚焦乡村教师专业合作过程，深入分析乡村教师从合作动力到合作行为再到合作效果的发生过程，探讨指向专业发展的乡村教师合作所需的条件，推进高质量乡村教师队伍建设。

二、研究对象与研究方法

本研究选择了某县4个乡镇的10所乡村学校，其中包括2所中心小学、3所村小、5所中学。鉴于研究问题的复杂性以及互证性的需要，本研究根据教育发展水平的不同抽取了不同教学科目、不同专业发展阶段、不同职务的乡村教师作为研究对象。其中，在教师教学科目上，包括任教主要科目(语文、数学、英语)的教师18人，任教非主要科目(除语文、数学、英语之外的科目)的教师12人。在教师专业发展阶段上，任教5年以内的新教师7人，教龄5-10年的教师4人，教龄10-20年的教师11人，教龄20年以上的教师8人。在教师职务上，包括校长、教学主任、教研员8人，其他普通教师21人。访谈对象具体情况如表1所示。

表1 访谈对象个人情况汇总表

为了对乡村教师专业合作的过程进行深入细致的描述和分析，本研究采取质性研究方法，具体运用半结构访谈法和观察法。基于对教师专业合作的理解，研究主要针对以下四个方面内容进行访谈：乡村教师的专业合作意愿、专业合作的形式与内容、专业合作中存在的问题与困难、专业合作的影响。在访谈过程中，本研究采用现场访谈或电话访谈两种方式进行一对一半开放式的深入访谈，每个人的访谈时间约为20-30分钟。

三、基于实践主体的深度回应：乡村教师合作的三重意义

与城市相比，乡村面临着不同的教育困境：乡村儿童学业表现不佳，存在诸多学习问题；乡村家庭文化资本匮乏，提供的教育支持有限；乡村学校硬件设施欠缺，难以开展现代化教学。对乡村教师而言，传统的知识传授型培训虽然具有明显的广普性和适应性，但针对性弱，对有着不同教育困境的教师个体发展明显力不从心。而立足于教学情景的专业合作直接指向教师教学实践中的问题，通过教师之间的讨论、批判性互动，使教师个体乃至群体实现专业发展，对农村教育而言具有重要的现实意义。

(一)乡村学校校长：降低教师流动带来的损失

乡村学校地处偏远，生活条件与城市相比仍有较大差距，远距离的交通、落后的教学设施、不尽人意的工作条件都很难留住教师，即使是近城区的乡村学校也几乎难逃教师流动的困境。乡村中学校长无奈地说道：“学校距县城远，每天上下班往返的时间就要花费三个小时，很多教师不愿留下，去年学校来了八位教师，今年就走了七位教师”。(KBT1)面对教师流动带来的损失，乡村学校要么充分利用校内现存师资，实施“一师多科”，要么聘请代课教师，及时补充师资。无论何种弥补措施，都需要快速提高教师的专业水平，让教师尽快适应学科教学。专业合作则能在短期内快速提升教师专业发展能力，将教师流动对学生学业造成的损失降到最低。乡村小学校长谈道：“乡村学校面临的最大问题就是教师不稳定，而专业合作能让教师亲身参与课堂、及时交流探讨，从而使他们快速进入教师角色，减少教师之间的差距”。(TST1)在专业合作中，通过观摩教学，教师能够浸润于其他教师“活生生”的教学情景中，获得实践知识与教学智慧；通过经验交流，教师能迅速掌握科目重难点，提高教学效能感；通过批判性互动，教师能认识到自己的不足之处，取长补短。可以说，专业合作能够让教师丰富专业知识，尤其是实践性知识，从而快速实现专业成长，降低乡村教师流动带来的损失。

(二)乡村学校教研员：提高教师专业发展积极性

在教师专业合作过程中，对于差异性的允许和鼓励以及开放化互动的强调，能够给教师带来不同观点的碰撞，使教师看到自身专业发展的现状与理想的差距，激发教师的专业发展意愿[14]241。在乡村学校中，由于缺少竞争环境，很多教师会在教学工作中逐渐失去专业发展意识。一位乡村中学的英语教师说道：“乡村学生基础差，单词不过关，所以我们只能讲最基础的知识，关注班级里学习较好的几个学生”。(XPT3)据此，该校教学主任则认为：“教师的成长如果只依靠他自己是很困难的，教师也有惰性，尤其是已经成家的教师，很难把精力持续地投入到专业发展之中”。(JIT1)由此可见，在缺少竞争的工作环境中，部分乡村教师并不将自身专业能力的提升、学生学业成就的提高作为发展目标，而是满足于现状，长期处于“得过且过”的工作状态。而教师之间的专业合作则对教师的学习与发展起到督促作用，尤其是学校开展的合作教研活动能激发教师的专业发展意识，督促教师不断提升自我。这是因为，在教师群体中，教师个体能意识到与他人的差距，激发专业发展意识。正如乡村小学教研员说道：“只有通过一次又一次的专业合作，在集体的环境中才能意识到自己的不足之处，激发学习意识，督促教师不断进步”。(WPT1)

(三)乡村教师：提升教学效能感

教师教学效能感最早是由阿莫尔(Armor)和伯曼(Berman)提出，是指教师在从事教育教学活动之前对自己能够在何种程度上完成何种任务所具有的信念、判断或把握的感受能力[15]，即教师对自己的教学能力、教学水平以及有效影响学生学习行为和成绩的能力方面的主观判断[16]。对于乡村教师，尤其是新手教师来说，面临着由教育专业的学生向正式教师角色的转换，主要关注的是教学中的自我生存。因此，在教学过程中，他们往往要花费大量时间精心地准备教学内容，设计教学环节，熟悉教学流程。但由于缺乏教学经验，很多时候不能从学生的角度考虑，在教学过程中感到力不从心。通过与其他教师合作，新手教师能够学习优秀教师丰富的教学经验，获得专业支持，提升自我效能感，重拾专业自信。如一位刚入职的小学教师谈道：“我经常重复解释重要的教学内容，但解释多了之后，学生反而失去了兴趣。后来，与其他教师交流之后，我意识到教师要注重引导。我吸取经验，在课堂上不断引导学生思考，提升了教学效果”。(TST2)入职一年的中学教师认为：“在经验丰富的教师身上能学习到如何设定教学目标、把握教学重难点，从而快速进入教学状态。”(GLT2)由此可见，专业合作给了教师之间互相交流和学习的机会，有利于吸取他人的教学经验，从而提升教学效能感。

四、围绕行为到效果的深入分析：乡村教师专业合作的一般过程

教师专业合作过程离不开教师个体的合作行为决策，更离不开教师之间的批判性互动以及之后的反思与实践。在一些乡村学校中，教师愿意合作，并与其他教师形成了批判性的互动关系，从而促进专业发展，改善教学实践。然而，在部分乡村学校中，合作往往停留表面，难以深入到教师的日常教学实践。与此同时，还有的乡村学校教师甚至难以展开专业合作。研究发现，之所以会产生这种差异，与乡村学校的组织结构、文化氛围、教师之间的知识结构和教师个体的教育自觉有关。

(一)集权与分权——教师合作的专业自主与内在动力

教师合作虽有正式合作与非正式合作之分，但在我国长期教研组文化背景下，学校教研组、年级组或备课组经常开展合作活动。因此，要分析乡村教师的专业合作，势必离不开对教研组组织结构的分析。我国的学校是在国家行政的基础上组织的，组织构成中处于最下端的是一个个教师个体，然后逐级提高的是备课组、教研组、再到教务处等职能处室，最高层是校长，较多的管理层次决定了沟通的单向性[17]。从集权和分权的角度上看，学校整个组织系统以“服从命令，遵守纪律”为最高控制原则，每个系统内缺乏自下而上的主动参与和自主决策行为，教研组也不例外。这就容易导致教师合作的内容、形式、时间都由学校领导决定，教师往往缺少自主权。一位乡村小学教师对专业合作评价道：“在集体备课时，领导会决定我们讲哪一节课。如果上级一味地规定合作的内容和形式，我们更像是完成一个任务，缺少主动性。”(GDT2)亦有乡村教师谈道：“合作不会因教师个人在教学中遇到的问题而展开，都是上级规定的(合作主题)。比如，我不知道如何讲语文阅读，但学校不会针对我的问题开展合作”。(JIT2)在乡村教师看来，这种忽视个体需求、完全由学校领导规定的合作属于“任务型合作”，教师在此过程中丧失了专业自主权，长此以往将逐渐失去专业合作动力。

然而，集权对于专业合作并非是百害而无一利。正是因为一定程度上的集权，中国的学校才能为教师合作提供必要的支持性条件，如广泛组织教师合作活动，为教师合作提供平台、时间、地点和资源等。正如一位乡村教师在访谈中提及：“学校的组织是必要的，很多教师由于没有时间，或不好意思，或因个人惰性等原因不愿与别人合作。如果学校不强制组织，自发性专业合作将很难实现”。(BHT2)由此可见，倘若直接认定集权是教师失去专业合作动力的罪魁祸首是片面的。这是因为，集权还是分权并非是一个对错的选择题，而是一个值得权衡的问题，应该权衡的是要在哪些方面集权或分权，从而提升教师合作动力。就合作内容与合作形式而言，学校领导应适当分权，给予教师自主权。教师作为一名教学专业者，有自己的专业合作诉求，理应关注他们在教学中遇到的困难、专业发展中的瓶颈，聆听他们的声音。而在教师合作的外部支持性条件中，学校领导则应充分发挥集权优势，为乡村教师合作提供良好的环境保障，如合作的时间、地点、资源等。

(二)代价与报酬——教师合作的利益回报与行为决策

彼得·布劳(Peter Michael Blau)的社会交换理论认为个体之所以相互交往，是因为他们在相互交往中通过交换得到了某些需要的东西。他将人们在交往中获得的报酬分为内部报酬和外部报酬，内部报酬是从社会交往关系本身取得的报酬，外部报酬则是指在社会关系之外取得的报酬[18]76。教师合作同样是一种交往，在合作中获得的回报能积极地增进交换，使合作行为更有发生的可能。从教师合作的代价来看，包括时间、精力，以及贡献知识技能之后自身竞争力相对减弱的隐性代价。从教师合作的报酬来看，内部报酬是源于合作交往本身带来的信任、激励、认可、欣赏；外部报酬则是通过合作交往获得的专业知识和技能、晋升、物质奖励。由于教师之间的合作是为了解决教学实践问题，促进专业发展，因此，这一合作目的决定了专业知识和技能成为教师专业合作中重要的交换资源。也就是说，即使不同专业发展阶段的教师在专业合作过程中付出的代价和预期的回报有所差距，但几乎所有教师都希望获得“专业知识和技能”这一“报酬”，并据此决定是否参加专业合作。

一位有着23年教龄的乡村小学教师谈道：“年轻教师有很多值得我学习的，如新颖的教学方法和与时俱进的教学观念，这些能帮助我更好地依据学生的时代特点进行教学实践。”(TST3)与此同时，初任教师则认为：“从老教师身上能收获很多，比如教学目标的确定、教学方法的选择，甚至是教学流程的设计。”(GLT2)由此可见，无论是初任教师还是被称之为“经验丰富的老教师”都希望通过合作丰富专业知识，提高专业能力。一旦教师之间的专业合作满足了“预期报酬”，即使付出了时间和精力，他们也依然愿意参与。但是，在乡村教师合作中，却普遍存在这样一个问题：因学科性结构或年龄结构失衡，教师难以在合作中实现知识互补，促进专业发展。一位乡村中学的化学教师谈道：“学校只有我一位专业的化学教师，虽然我想和别人合作，但既不现实也不可能，因为(教师的)数量有限”。(WPT2)一位村小校长则无奈地表示：“学校里都是年轻教师，他们工作热情高，更乐于接受新思想、新观念，但由于缺乏丰富的教学经验，所以在专业合作效果上有所局限”。(GJT1)访谈发现，教师的学科结构失衡普遍存在于乡村中小学。受乡村学校规模影响，非主科(语文、数学、英语之外的科目)教师数量较少，一般在1-3人之间。在专业合作中，他们要么成为被忽视的群体，无法参与合作，要么只能进行跨学科或跨年级合作，合作效果不佳。此外，年龄结构失衡也成为困扰乡村教师合作的难题，无论是乡村教师的老龄化还是年轻化都使教师之间的专业知识趋同，导致合作教师难以实现专业成长。当乡村教师在专业合作过程中无法实现知识互补，得不到“预期报酬”时，他们便逐渐失去合作意愿，甚至拒绝合作。

(三)和谐与冲突——教师合作的人际氛围与批判性互动

和谐与冲突是合作交往过程中经常发生的。哈克曼(Hackman)指出，合作过程中最常见的问题之一是，人们渴望在团队中与他人“相处融洽”，认为和谐的关系是推动团队发展的重要因素[19]。然而，和谐的关系往往意味着一致和统一，这已经被证明会抑制个人的直觉、经验、知识和技能，不利于团队的持续发展。与之相反，冲突和分歧则有助于团队中的个人积极表达自己的观念、经验和技能，对于团队的变革起着重要作用。在专业合作过程中，不乏能够互相批判的乡村教师，例如一位小学教师谈道：“研讨就是实话实说，有什么说什么，与大家一起分享好的教学方法，指出对方的不足，只有这样才会不断提升自己的业务水平。”(BHT3)教师在合作过程中形成的这种批判性关系有助于双方表达自己的教学理念、教学方法和教学经验，帮助个体意识到自身存在的问题，并进一步完善教学实践，实现专业能力的提升。

然而，调查发现，在乡村教师合作过程中易形成这样一种情形：教师为了维持稳定和谐的人际关系，即使存在不同观点，也会因彼此身份差异、学术地位差异等因素不敢提出质疑，甚至违心赞同[20]。正如一位小学教师感慨道：“碍于同事之间的关系，我们在合作教研时都评价优点，片面地说这节课很好，并不指出教学中存在的问题”。(JIT3)一位乡村中学教师说道：“大家已经习惯了只说优点，不当面指出缺点，但这其实是没有效果的”。(XZT2)和谐的人际关系往往被视为个体在社会中立足，并走向成功的社会基础。但人们对人际关系的和谐却存在着这样的误区：保持和谐的人际关系就是意见一致，高度赞同和表扬，不允许存在差异性与冲突对立。在教师专业合作中表现为“只说优点，不说缺点”“只提出值得学习的经验，不点明其中的问题”。事实上，教师合作中的差异性是必然的。教师之间存在着性别、年龄、教育背景、教学经验的差异，由此势必会带来教学理念、教学知识、教学方法上的不同。由教师的差异性而带来教师专业合作中的冲突又是必要的，只有当教师每个人都分享自己的观点，相互批判，教师之间才能取长补短、共同进步。和谐与冲突看似为教师之间交往的人际氛围，但本质上却与学校文化有关。当教师身处于开放、进取、合作的学校文化中，教师更愿意发表自己的真实想法，欢迎他人的观点，并展开批判性互动，形成“表现式开放”；当教师身处于封闭、缺少合作的文化中，教师往往缺少安全感，倾向于保护自己的观点，对他人的观点采取“无所谓”或“表面迎合”的态度，形成“隐藏式封闭”。

(四)反思与实践——教师合作的教育自觉与教学改善

教师合作的目的是促进教师专业发展，只有指向专业发展的教师合作才是有效的、专业的合作[21]。但这种专业发展不仅仅是个体在专业理念、专业知识和专业能力等方面的提升，从根本来说应指向教学实践，进而提升学生的学习效率[22]。然而，从吸取经验到改善教学还离不开教师的自我反思与亲身实践，两者缺一不可。目前，学术界已广泛认同合作之于反思的价值，认为反思的意愿和能力不可能只是个体形成，教师整体的专业发展也离不开社会和文化的支持。倘若教师在专业合作中不进行教学反思，不试图思考自己的教学观念与方法，那么一切合作行为以及批判性互动都将是空谈。反之，当教师在专业合作中，回顾自己的教学实践，不断分析、总结自己的教育行为和教学策略，并致力于改善教学实践时，合作才可能是有效的。一位新手教师谈道：“之前讲数学公式时，我认为学生直接去背就能掌握，但效果并不好。听了其他教师的课后，我学习了她的方法，并加上了自己的创新之处，比如在讲(a+b)×(a-b)=a2-b2这个公式，会让同学们先分开相同项和相反项，找相同项有什么，相反项有什么，再确定可不可以运用这个公式，同学们就更好地理解这个公式，效果也非常好。”(GLT3)由此可见，当教师在专业合作过程中，学习优秀教师的教学方法和教学策略，并能反思个人教学实践，形成自己的实践性知识时，不仅有助于提高教师的教学效能感，还能促进学生的高效学习。

然而，并不是所有乡村教师在专业合作过程中，都能进行反思与实践。正如一位教师在访谈中无奈地说道：“可能由于我是新教师，在与其他教师合作中不能迅速提取要点，总是需要别人直接地告诉我，或者只有当我真正遇到了这个问题，我才知道如何改善教学”。(GJT2)一位从教多年的生物教师则认为：“教师在研讨过程中生成的教学观念、教学策略都很好，但有时很难用到教学实践之中”。(XPT2)一般来说，一位教师的反思与实践能力往往与教师个体的教育自觉有关。而教育自觉一般取决于教师是否具备以下几点：第一，专业发展意识和学习意识。教师的专业发展意识和学习意识影响其是否会认真参与合作，是否愿意突破专业发展瓶颈，接受新的专业观念、专业知识和技能，并愿意改善个人的教学实践。第二，对教育机会的敏感性。这决定一位教师能否在与其他教师合作过程中，迅速觉察到对个人教学拥有的“专业讯息”，表现出对教育机会的敏感和自觉。第三，对学生学业成就的持续关注。教师若能持续关注学生的学业成就，以学生学习为中心，甚至关注学生在学习过程中产生的问题，将有助于反思个人的教学实践，积极参与专业合作，并将学习到的经验应用到教学之中，以回应学生的学习需求。

五、旨在促进专业发展的深刻反思：乡村教师专业合作的重要条件

指向专业发展的乡村教师合作，可能会遇到一系列阻碍。如乡村学校组织结构支持不足影响教师的合作动力、乡村学校缺少合作所需的文化氛围不利于教师之间的批判性互动，乡村教师之间缺少知识互补影响合作决策，乡村教师个体缺少教育自觉难以改善教学实践。因此，要促进乡村教师的专业合作需要以下四个条件。

(一)完善乡村教师合作所需的组织结构支持

教师合作中的组织结构支持体现了学校对教师专业合作的重视和对教师专业发展的关注，具体包括领导关心教师的专业发展需求、赋予教师专业自主权，并为教师合作提供时间、地点、资源等外部支持。也就是说，学校领导应在赋予教师权力和承担责任之间保持平衡，处理好集权和分权之间的关系。

目前，乡村学校教师在专业合作过程中还面临着一些困境，例如：因师资不足，教师的教学和行政工作压力大，往往无暇顾及专业发展，难以展开合作；因教师年龄结构和学科结构失衡、知识趋同，导致合作效果不尽人意。为此，乡村学校领导应意识到专业合作的重要性，充分利用集权优势为乡村教师的专业合作提供以下支持。例如，积极组织真正有价值、有意义的专业合作活动，为教师合作提供平台；帮助教师协调合作的时间和地点，让教师能够充分地交流和研讨；鼓励跨校合作、邀请市县教育专家，提升教师专业合作效果；对每一次的专业合作进行评价总结以提供有效的信息反馈等。与此同时，学校领导还应授权给教师，保障教师合作中的专业自主权。在合作内容上，学校领导要多听取教师的专业诉求，使教师通过专业合作能够切实解决教学问题，改进教学实践。在合作形式上，学校领导要充分考虑教师的意见，激发教师合作的积极性和主动性，而不以任务的形式强加给教师。

(二)营造深度交流的反思型学校文化

学校文化影响教师之间的交往氛围，进而影响教师之间能否展开批判性互动，实现真实而有效的专业合作。深度交流的反思型文化主张“深度交流”和“反思型开放”。“深度交流”是指人与人之间要不断地交流讨论，让每个人更好地了解他人在做什么，并针对遇到的问题，共同探讨解决策略。这种交流并非停留在问题表层，而是要通过人与人之间不断的批判性互动，达到深度交流的目的。“反思型开放”是指个人要向内反省，和自己交流，以便意识到个人的局限性，以及这种局限是如何形成的。在深度交流的反思型学校文化中，教师将通过不断交流探讨、批判性互动，学习他人的教学经验。与此同时，教师还将不断进行自我反思，认识到个人教学中的不足，改善教学实践。

为了构建深度交流的反思型文化，教师之间的每一次专业合作都可以采取以下四个步骤：表达自己的观点——悬置个人观点——接受他人观点的意义——反思自我观点。第一，表达自己的观点。表达自己的观点是建立深度交流反思性文化的第一步，应鼓励教师提出自己的真实想法，实现教师交流的“表现式开放”。第二，悬置个人观点。在深度交流中，教师们可从不同的角度去探索复杂的问题，在这时可以“悬挂”自己的假设，自由沟通这些假设，以更开放的心态倾听他人的想法和观点。第三，接受其他教师观点的意义。在交流中，教师还要学会倾听他人的观点，当与自己的观点相冲突时，应抛开偏见，思考他人观点对自己教学实践的意义。第四，反思自我观点。在接受其他教师观点的意义之后，继续反思自己观点的正确性。当教师之间的每一次专业合作都按照这四个步骤进行深度交流反思时，便会逐渐影响整个学校的文化氛围，从而营造深度交流的反思型学校文化。

(三)促进合作教师之间的知识互补

教师之间的专业合作是基于知识、为了知识而组织起来的，其目的是通过知识共享解决教学中的问题、提高专业能力。虽然不同专业发展阶段的乡村教师在专业合作过程中付出的“代价”和预期的“报酬”都存在差异，但专业知识和技能始终是教师合作中重要的“交换资源”。然而，乡村教师之间的专业知识往往表现为一种趋同性，导致教师在专业合作中付出了“代价”，却无法获得“报酬”，影响乡村教师参与专业合作的行为决策。因此，如何满足合作教师之间的知识互补是乡村教师合作的重要条件。

为实现合作教师之间的知识互补，乡村学校应积极组织跨校合作，在县域乃至市域范围内构建“村落学习共同体”和“城乡学习共同体”。首先，市县教育部门应鼓励农村学校校长积极与周边甚至全乡的学校合作，构建“村落学习共同体”。“村落学习共同体”因面临的教学及育人环境、学生学情以及家庭情况具有相似性，因此教师之间面临的问题具有趋同性，可以通过“村落学习共同体”这一平台合作，增长教学实践经验，探讨出符合本地、本校教育教学的策略[23]。其次，市县教育部门应积极构建“城乡学习共同体”，实现教师之间的异质互补。农村教师受地理位置的限制，很难接触到先进的教学理念和高水平专家的指导，专业合作效果有待提高。因此，通过“城乡学习共同体”这一平台可以共享专家资源，让高水平专家的影响力扩展到乡村学校，为乡村教师带来先进的教育理念，开阔的教育视野以及更有效的教学策略，从而提升专业合作效果。

(四)增强乡村教师作为合作主体的教育自觉

自觉是一种“知行合一”，是个体一种不需要刻意思考便能自动作出合理有效反应的行为模式。具体到教师专业合作中的教育自觉，则是在专业合作过程中，教师所体现出的一种能迅速捕捉到专业讯息，反思教学并改善教学实践的能力。为此，乡村教师应当培养自己的教育自觉，从而提升专业合作效果，提高专业发展水平。

为增强乡村教师作为专业合作主体的教育自觉，可采取以下两项措施。第一，澄清教育愿景，保持学习力。对于乡村教师来说，不尽人意的工作环境、基础薄弱的学情、繁琐的行政任务，使他们无心关注个人专业发展。如何在现有的环境下使农村教师保持学习力呢？最重要的是帮助乡村教师澄清教育愿景。彼得·圣吉在《第五项修炼》中，对愿景一词的解释为“是特定的目的，是个人渴望的未来图景”[24]135。教育愿景则是乡村教师对自己“为什么选择从事乡村教育”的回答，是其在教育领域中要达到的志向目标。一旦乡村教师澄清了自己的教育愿景，有了志向目标，便会感到保持专业学习的意义和价值，不断提升专业发展水平，以至于在遇到障碍和挫折时，也能持续坚持。第二，给教师“减负”，促进教师持续关注教学。访谈发现，乡村中小学师资紧缺，而学校内除教学工作之外的其他行政性事务繁多，无疑是在原有工作量的基础之上加重了学校教师的工作量，导致乡村教师无法潜心钻研教学。为此，应切实减少乡村中小学教师不该承担的事务，把宁静还给学校，把时间还给教师。乡村学校可以将一些非教学工作转交给乡或村的其他部门，如将校园周边环境整洁与安全工作交给村委会承担，学生的健康与疾病预防工作由乡卫生所承担。与此同时，乡村学校还应规范检查考核评比填表以及各项社会性事务，减轻乡村教师负担，创设清静的教书育人环境，保障教师对教学的持续性关注。

社会转型期的乡村教师面临着前所未有的挑战，只有提升乡村教师的教育教学素养和能力，才有可能从根本上促进教育均衡，实现乡村教育的全面振兴。基于我国传统教研组文化，以专业合作的形式，充分发挥同伴和教师团体的作用以解决教学实践问题，是促进乡村教师专业发展的重要路径。然而，指向专业发展的乡村教师合作不仅仅需要教师参与，还需要教师之间通过批判性互动丰富专业知识、提高专业能力，更需要教师不断地反思与实践改善教学，最终提高学生的学业成就。为此，县域层面应积极促进跨校合作，学校层面应提供组织结构支持和文化支持，乡村教师个体则应提升自己的教育自觉。只有县域、乡村学校以及乡村教师多主体的共同努力，才能实现指向专业发展的乡村教师合作。