周 颖，朱丹琪，孙 延，李玉顺

(北京师范大学 教育技术学院，北京 100875)

一、引言

一直以来，学生科学素养的培养受到国家政策的关注和支持。根据国际经济合作组织(OECD)的定义，科学素养是个体理解科学的特征和价值，掌握科学知识并运用其确定和解决问题、获取新知识、解释科学现象、反思科学问题的能力[1]。提升学生的科学素养能够引导他们用科学的眼光看待事物，有助于他们获得更高的生活品质。教育是影响学生科学素养的重要因素，也是提升学生科学素养的重要方式，加强科学教育、培养科技人才是促进我国经济发展、提升综合国力、实现民族复兴伟大事业的重要途径。因此，如何开展更为有效的科学教育成为研究热点。有研究表明，学生在科学学习的过程中采取的学习方法对其自我效能感具有显著的预测作用[2-4]，学生的科学学习方法(Approaches to Learning Science，ALS)和科学学习自我效能感(Self-Efficacy for Learning Science，SELS)能够预测科学学习成就[5]，也就是说，改善学生的科学学习方法、提升其自我效能感有助于获得更好的科学学习效果，进而提高学生的科学素养。

家庭是学生最重要的成长环境，家长是学生科学学习的启蒙和持续支持者。已有研究指出，家长对学生学习的影响比教师和同伴所带来的影响更为重要[6]，家庭背景、家长对待学生的态度、情感以及教育期望显著影响学生对待学习的态度和学习成就[7, 8]。我国家长经常参与学生的学习，提供学习经验、学习辅导、情绪安抚和学习陪伴，特别是对学生应如何学习给予意见，这一过程中家长自然地将自己认同的学习方法传递给了学生。当学生学习效果不佳时，家长和教师也常将其归因为学习方法不良，于是更加强了对学生学习方法的指导，但这似乎并不都是有效的，许多学生对科学科目的学习始终缺乏兴趣，方法不得要领，处于被动、机械的学习状态中。所以探究家长ALS、学生ALS和学生SELS的关系，可以探明家长ALS影响学生科学学习方法，进而影响其效能感的作用机制，为亲子交流，甚至为师生交流提供理论依据，从而帮助学生掌握真正有利于其长远发展的科学学习方法。

二、文献综述

(一)科学学习方法

早期有关学习方法的研究是由马顿和萨尔霍(Marton & Säljö)提出[9]，他们认为，学习方法是学生完成学习任务所采用的方式，可分为深层和表层两种水平——采用表层方法的学习者通常将注意力放在文本或符号本身，更多地使用死记硬背的策略；采用深层方法的学习者则更关注作者希望通过文本表达的含义，并试图理解文本的深层意义——不同学习方法的选用会使学习结果产生质的区别。此外，比格斯(Biggs)指出，学习方法又可分为动机和策略两个方面，并开发了研究过程问卷和学习过程问卷，分别用于调查大学生完成学习任务的方法和中学生完成学习任务的过程[10]。肯博等人(Kember et al.)修订了学习过程问卷，对问卷中的题目进行精简，修改了部分题项的表述方式，用于调查香港中学生对于学习的态度以及通常采用的学习方法[11]。采用结构方程模型技术对该问卷的层次结构进行探索，能够得到最基本的双因素模型(深层方法和表层方法)；进一步对该模型进行分层，可将两种方法分别划分为动机和策略两个维度[11]。

李等人(Lee et al.)对上述问卷进行了修订，使得题目的表述适用于科学学习领域，采用4因子结构(深层动机、深层策略、表层动机、表层策略)，并根据科学学习的特点在各个因子中增加了部分题目，编制了一份科学学习方法问卷，用于调查台湾高中生的科学学习方法，即学生在处理科学学习任务的过程中所采取的方式[12]。该问卷在研究中得到了广泛应用，如调查台湾地区八年级学生的科学学习方法[4]、台湾大学生学习地球科学的方法[13]，以及中国大陆初中生的数学学习方法[14]。这些研究均能在学习方法上提取4个因子，表明该问卷具有良好的信效度，能够适用于不同地区和年龄学生科学学习方法的测量。由于大陆学生和台湾学生具有相似的文化背景，本研究采用该问卷，根据需要对题目和表述做出适当修改，分别用于测量学生的科学学习方法和家长关于学生应如何学习科学的看法，即家长的科学学习方法。

(二)科学学习自我效能感

自我效能感的概念来源于班杜拉的社会认知理论，是人们对于自己是否有能力执行某一任务的评估，影响着人们的思维和行动方式、面对任务时个人的情绪反应，以及对任务付出的努力和坚持程度等方面[15,16]。研究发现，自我效能感对学生学习的动机、思维深度，以及学习成绩等方面存在潜在影响[17]，学生的学业自我效能感能够正向预测其学业成就[5]。此外，许多因素也与学生的自我效能感有关，包括学生的个体特征，如性别和年级[18]，以及社会环境带来的压力，如家长期望和学校要求等[19]。

科学学习自我效能感是学生建立在自身对于科学学习概念的理解和经验上，对自己完成科学学习任务的能力进行的评估[15, 20]。蔡等人(Tsai et al.)通过改编学习动机策略问卷中的一个分量表，编制了一份科学学习自我效能感问卷，通过调查台湾高中生验证了问卷的信效度[21, 22]。

(三)科学学习方法和自我效能感的关系

近年来，许多研究对学生科学学习方法与自我效能感之间的关系进行了探究，并指出学生科学学习方法对其自我效能感具有显著的预测作用。研究指出，学生的深层方法能够正向预测自我效能感[3]；而当深层方法进一步区分为深层动机和深层策略后，二者均能显著预测学生的科学学习自我效能感，且深层策略的预测能力更强[4]。此外，邱和梁(Chiou & Liang)采用结构方程模型技术得到了相似的结论，同时发现学生的表层动机也是正向预测自我效能感的一个因素[2]。

(四)家长对学生科学学习的影响

家庭环境是影响学生科学学习的重要因素，家长自身的素养以及日常生活中的举手投足都会给学生带来潜移默化的影响[23]。家人对科学学习持有的积极态度，如喜爱和关注，能够促进学生更多地采取深层方法进行科学学习[24]。家长在学生学习科学的过程中给予的关心和鼓励等支持行为有助于学生获得积极的科学学习态度以及更高的自我效能感[25]。家长给予学生更多的教育投入，如为学生报补习班和在学习过程中的陪伴，以及对其受教育程度持有的更高期望能够促使学生获得更好的成绩[26]；但家长对考试成绩的过多关注和过高期待也会使得学生将学习的意义看作是在考试中取得令家长满意的好成绩[27]，从而强化了表层动机；家长对于学生考试失利的错误对待方式还会造成学生对自己的能力失去信心，导致学生具有较低的自我效能感[19]。当前的研究还关注了父母的职业、受教育程度等基本属性对学生科学学习带来的影响。

(五)研究问题

综上所述，对学生科学学习方法、科学学习自我效能感及其二者关系的研究非常丰富，强化了科学学习方法和效能感研究的重要性；另一方面，家长对学生科学学习的影响也是研究者持续关注的热点。然而，作为学生科学学习方法一个可能的重要来源——家长科学学习方法目前仍没有得到足够的重视，故提出研究问题如下：

1. 家长科学学习方法是否也遵循ALS的四因子结构？

2. 家长ALS的特征如何？

3. 家长ALS、学生ALS和学生SELS的关系如何？

三、研究设计

(一)数据采集

调查了来自北京、山东、山西和广西四所高中的684名学生和他们的父母，包括重点、普通和少数民族高中。研究人员向被调查的学生和家长以及学校有关教师发放了知情同意书，请教师组织学生在课堂上填写问卷，然后要求学生将家长问卷和知情同意书带回家，由父母中任一位填写后，在规定时间内带回学校。问卷以匿名形式收集，每位学生和他们的家长需要独立完成问卷的作答，并填写一道有关学生身份的问题，作为问卷匹配的标识。

对回收的问卷进行严格筛查和整理，剔除有缺失值、乱填、由非父母等家长填写，以及家长和学生未能正确匹配的问卷，最终得到376份有效的配对样本。被调查的学生包括男生167名(44.4%)、女生209名(55.6%)，学生的年龄范围在14-20岁(平均年龄=16.60岁，标准差=1.05)，其中包括高一年级学生100名(26.6%)、高二年级学生187名(49.7%)和高三年级学生89名(23.7%)。被调查的家长中，母亲有230人(61.2%)、父亲146人(38.8%)，年龄范围在35-51岁(平均年龄=43.06岁，标准差=3.42)。

(二)研究工具

本研究使用了三份问卷，分别用于调查家长和学生的科学学习方法(家长ALS、学生ALS)，以及学生的科学学习自我效能感(学生SELS)。采用李等人修订的科学学习方法问卷[12]调查家长和学生的科学学习方法。该问卷被用于调查台湾学生的科学学习方法，选项均为李克特五点计分，包括4个因子，共24道题，克隆巴赫系数在0.84-0.90之间，整体克隆巴赫系数为0.89。每个因子的描述和例题如表1所示。由于研究样本的不同，本研究在该问卷的基础上，结合肯博等人的学习方法问卷[11]，以及中国大陆高中生科学学习的现状，在原有问卷中增加了5道题目，并根据受访者的不同身份，对问卷中题项的表述进行了相应调整。学生问卷的表述方式通常为“当我学习科学的相关科目时，……”，例如：当我在学习科学相关科目时，我会试着找出所学到的内容之间的相关性。家长问卷的一般表述形式为“我觉得我的孩子在学习科学时，……”，例如：我觉得在学习科学相关科目时，我的孩子要有能力找出所学到的内容之间的相关性。家长要求即指导学生使用某种科学学习方法，暗示了家长对于该方法的认同，因此称为家长的科学学习方法。采用蔡等人修订的科学学习自我效能感问卷[22]调查学生对于科学学习的自我效能感，该问卷包括1个因子，共8道题(例如：我相信我能在科学考试中得到好的成绩)，其克隆巴赫系数为0.94。

表1 科学学习方法问卷各因子的定义和例题

(三)数据分析

采用SPSS 24和AMOS 23进行数据分析。首先，通过验证性因子分析分别检验三份问卷的信效度。然后，由于几乎没有研究解释家长ALS的特点，所以，除了给出家长ALS的描述性分析数据，还进一步分析了家长ALS在家长性别、学生性别和学生年级上的差异，以及家长ALS和学生ALS的差异。接下来，为了探究三者间的关系，基于对三份问卷的相关分析结果进行路径分析，将家长ALS作为学生ALS的预测因子，并将家长ALS和学生ALS作为学生SELS的预测因子。

四、研究结果

(一)验证性因子分析

1. 家长ALS

按照四因子结构建立家长ALS模型。由于拟通过配对样本T检验探索家长ALS与学生ALS的差异性，二者保留相同的题目作对比更合理，因此在保证模型拟合度的及问卷信效度的前提下对题目进行筛选，最终保留12道题：深层动机3题、深层策略3题、表层动机3题、表层策略3题，各题项的因子载荷在0.55-0.83之间，满足基本要求。结构方程模型的拟合指数表明，该模型具有可接受的拟合度(CMIN/DF=2.37，GFI=0.95，AGFI=0.92，IFI=0.95，TLI=0.93，CFI=0.95，RMSEA=0.060)。四个因子的克隆巴赫系数在0.69-0.81之间，整体克隆巴赫系数为0.76，说明各个因子的题目均具有足够的内部一致性。各题目的信度系数(SMC)在0.31-0.68之间，表明具有可接受的内在结构适配度；各因子的组合信度(CR)在0.71-0.81之间,平均变异萃取量(AVE)在0.46-0.58之间，表明具有良好的同构性。

各因子的描述性统计结果见表2。四个因子中按平均值排序，最高的是深层策略(平均值=3.70，标准差=0.73)，说明家长认为自己的孩子在学习科学的过程中应当对所学内容进行总结归纳并试图理解，之后依次是深层动机(平均值=3.51，标准差=0.71)、表层动机(平均值=3.22，标准差=0.77)、表层策略(平均值=2.73，标准差=0.82)。

表2 家长ALS和学生ALS问卷各因子的平均值和标准差

2.学生ALS

按照四因子结构建立学生ALS模型，并在保证模型拟合度及问卷信效度的前提下保持与家长ALS问卷的一致性，最终保留14道题：深层动机4题、深层策略4题、表层动机3题、表层策略3题，各题项的因子载荷在0.51-0.88之间。结构方程模型的拟合指数表明，该模型具有可接受的拟合度(CMIN/DF=2.60，GFI=0.94，AGFI=0.91，IFI=0.94，TLI=0.93，CFI=0.94，RMSEA=0.065)。四个因子的克隆巴赫系数在0.72-0.85之间，整体克隆巴赫系数为0.70，说明各个因子的题目均具有足够的内部一致性。各题目的SMC在0.26-0.77之间，表明具有可接受的内在结构适配度；各因子的CR在0.73-0.82之间，AVE在0.49-0.59之间，表明具有良好的同构性。

四个因子按平均值排序，最高的是深层策略(平均值=3.63，标准差=0.73)，之后依次是深层动机(平均值=3.56，标准差=0.78)、表层动机(平均值=3.49，标准差=0.97)、表层策略(平均值=2.53，标准差=0.91)，与家长ALS排序一致。

3. 学生SELS

按照单因子结构建立学生SELS模型，最终保留7道题，各题项的因子载荷在0.66-0.81之间。结构方程模型的拟合指数表明，该模型具有可接受的拟合度(CMIN/DF=2.13，GFI=0.98，AGFI=0.96，IFI=0.99，TLI=0.98，CFI=0.99，RMSEA=0.055)。该问卷的克隆巴赫系数α=0.88，CR=0.80，AVE=0.53，表明该问卷具有良好的信效度。

(二)家长ALS在个体特征上的差异

为了探究学生和家长的个体特征对家长ALS的影响，以学生与家长的性别作为分类变量，分别对家长ALS进行独立样本T检验。如表3所示，男生家长持有的表层策略显著高于女生家长(t=2.60，p<0.05，|d|=0.27)，效应量的绝对值为0.27，在小效应0.2到中效应0.5[28]之间，表明家长表层策略在学生性别上具有一定的实际差异，这意味着男生家长更认为自己的孩子应当通过机械记忆学习科学。母亲深层策略显著高于父亲(t=-2.16，p<0.05，|d|=0.23)，说明母亲更认为学生应当通过构建知识之间的关系等深层策略进行科学学习，效应量|d|为0.23，即实际差异较小。

表3 家长ALS在学生性别和家长性别上的差异(独立样本T检验)

针对不同年级学生，采用单因素方差分析(ANOVA)探究家长ALS的差异(见表4)。经检验，各因子均满足方差齐性。结果显示，不同年级学生，其家长的深层动机具有显著差异(F=3.85，p<0.05)。事后检验表明，高二学生家长的深层动机显著高于高一家长(p<0.05)和高三家长(p<0.05)。即高二学生的家长更认同自己的孩子是基于兴趣在学习科学，这可能与高一学生刚经历中考，高三学生需要为高考做准备这一现实状况有关。因为效应量η2为0.02，大于小效应0.01[29]，表示家长深层动机在学生年级上的实际差异具有一定意义。

表4 家长ALS在学生年级上的差异(单因素方差分析ANOVA)

(三)家长ALS和学生ALS的差异

虽然家长对学生应如何学习科学的看法可能会影响学生自身采取的科学学习方法，但学生可能并不会全盘接受家长的指导，他们的方法也可能来源于其他途径，这些会以二者间差异的方式表现出来，故此采用配对样本T检验分析家长ALS和学生ALS的差异，如表5所示。结果表明，家长ALS与学生ALS在表层动机和表层策略上均有显著差异：在表层动机上，家长<学生(t=-4.54，p<0.001，|d|=0.24)；表层策略上，家长>学生(t=3.54，p<0.001，|d|=0.18)。也就是说，在表层动机上学生显著高于家长，这似乎暗示了学生看重考试的想法并非仅来源于家长给予的压力；而表层策略上家长显著高于学生，这似乎表明家长更务实。效应量显示，家长与学生的差异在表层动机和表层策略上具有小效应，说明二者在表层动机和表层策略上的实际差异较小，但仍具有实际意义。

表5 家长ALS和学生ALS的差异(配对样本T检验)

(四)家长ALS、学生ALS和学生SELS的相关性分析

为了更深入探究三者间的关系，需要在相关分析显著的基础上构建路径分析模型。由此，计算了三者中各因子间的皮尔逊相关系数，如表6所示。结果表明，家长的深层动机和深层策略与学生的深层动机、深层策略，以及自我效能感显著正相关，家长的深层策略与学生的表层动机显著正相关，与学生的表层策略显著负相关。另一方面，家长的表层动机与学生的表层动机和表层策略显著正相关；家长的表层策略与学生的表层策略及自我效能感均显著正相关。此外，学生的深层动机、深层策略与其自我效能感显著正相关，但表层动机与自我效能感显著负相关。

本研究还计算了家长年龄与家长ALS各因子间的皮尔逊相关系数(见表6)。结果表示，家长年龄与家长的表层动机、表层策略显著负相关，说明随着自身年龄的升高，家长越来越不赞成学生将科学学习的目的视为应对考试，且反对采取机械式记忆的方式来学习科学。

表6 各问卷因子间的相关性

(五)家长ALS、学生ALS和学生SELS的路径分析

在皮尔逊相关系数(表6)的基础上，利用结构方程模型技术探究家长ALS、学生ALS和学生SELS之间的预测关系。结构方程模型的拟合指数表明，该模型具有可接受的拟合度(CMIN/DF=1.84，GFI=0.88，AGFI=0.86，IFI= 0.92，TLI= 0.91，CFI= 0.92，RMSEA= 0.047)。路径系数图见图1，图中标注了标准化路径系数β，实线表示正向预测，虚线表示负向预测，显著性用星号表示。从路径系数图中可以看出：

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。图1 家长ALS、学生ALS和学生SELS之间的路径分析

(1)学生的深层动机可由家长的深层动机(β=0.30，p<0.001)和深层策略(β=0.20，p<0.05)正向预测。

(2)学生的深层策略可由家长的深层动机(β=0.18，p<0.05)和深层策略(β=0.22，p<0.05)正向预测。

(3)学生的表层动机可由家长的表层动机(β=0.14，p<0.05)正向预测。

(4)学生的表层策略可由家长的表层策略(β=0.25，p<0.01)正向预测，由家长的深层策略负向预测(β=0.22，p<0.01)。

(5)学生的自我效能感可由学生的深层动机(β=0.36，p<0.001)和深层策略(β=0.22，p<0.001)、家长的深层动机(β=0.18，p<0.05)和表层策略(β=0.16，p<0.01)正向预测，由学生的表层动机(β=-0.25，p<0.001)负向预测。

五、结论、讨论与建议

(一)结论与讨论

通过验证性因子分析发现家长科学学习方法(家长ALS)遵循ALS的四因子结构，进一步通过差异分析探究了家长ALS的特征，通过相关分析和路径分析考察了家长ALS与学生的科学学习方法(学生ALS)和自我效能感(学生SELS)之间的关系，得出若干结论，以下对其展开讨论。

1. 个体特征对家长ALS的影响

从学生性别来看，男生家长持有的表层策略显著高于女生家长。一方面，男生在身心发展上晚于女生，学习习惯、耐心和听话的程度也不及女生[30]，因此家长可能希望通过让孩子背公式、记重点等方式约束男生的学习行为。另一方面，男生家长对于孩子考试成绩的关注程度显著高于女生家长[31]，而表层动机与表层策略之间呈正相关[11]，因此男生家长更多持有表层策略可能是出于对成绩的关注，希望孩子能够通过背诵重点内容在考试中取得好成绩。此外，从家长性别来看，母亲持有的深层策略显著高于父亲，这可能是由于母亲对于孩子的信心和教育期望更高[32]，因而更注重学生对于学习内容的理解和总结。

从学生所在年级来看，高二学生家长持有的深层动机显著高于高一和高三家长。这可能是因为高三年级的学生即将面临高考，升学的压力使得家长将取得好成绩、进入理想的大学看作学生学习科学最重要的目标，由此淡化了深层动机[33]；高一学生刚刚经历了中考，家长对于学生科学学习的印象还停留在升学过程中对考试成绩的关注上，深层动机尚处于较低水平。而高二年级学生处于这两个阶段之间，与中考间隔较远，也没有过大的升学压力，因此他们的家长也更有精力去关注学生对于科学学习的兴趣，从而保有较高的深层动机。

2. 家长ALS和学生ALS的差异性

配对样本T检验表明，家长在表层策略上显著高于学生；尽管他们在深层策略上不具有显著差异，但他们的深层策略均高于表层策略较多。这说明家长和学生都认同学习中需要构建知识点之间的联系，但相比学生，家长更强调机械式记忆的学习策略。这有可能与学生记忆、背诵时的外显行为容易被家长看到有关，即要求学生使用表层策略学习比使用深层策略更容易令家长看到学生的行动，从而认为自己的指导是有效的，由此鼓励了家长更多地认同表层学习策略。而学生的表层动机显著高于家长，这也许说明学生更紧张自己的考试成绩，更担心不能符合老师的期待。

3. 家长ALS对学生ALS的预测

为了更好地讨论路径分析的结果，从图1中拆分出家长ALS和学生ALS之间的路径分析子图，如图2所示。

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。图2 家长ALS和学生ALS之间的路径分析子图

图2(a)说明当家长认为学生对科学学习应持有深层方法时，学生更倾向于使用深层方法学习科学。这与已有的研究结果相似[24]——家长认为学生应以深层方法学习科学，反映了其对于科学学习的积极态度，这对学生使用深层方法产生了积极作用。

从图2(b)可以看出，家长越少地持有深层策略、越多地持有表层策略，学生会越多地持有表层策略，说明学生持有的表层策略与家长的潜在影响有很大关系。这可能是因为持有较高表层策略的家长经常向学生传达类似于“反复背诵”“记重点”等学习方法，而中国传统文化中对于父母权威的推崇也使得学生更倾向于接受家长提出的建议，同时，如上文所述，由于“学生在背诵”等行为容易为家长捕捉到，从而鼓励了家长给予更多地表层策略的指导。相反地，如果家长倾向于鼓励学生建立知识之间的联系，在理解的基础上学习科学，那么学生就有可能避免采用表层学习策略，但这种信息传递是隐性的，家长可能会因为短期看不到效果从而失去向学生传递深层策略的信心。

图2(b)中也显示，学生的表层动机可由家长的表层动机正向预测，换言之，家长在教育子女的过程中传达的观点可能会促使学生将科学学习的目的视为在考试中获得好成绩，以此令家长和老师满意，或是在将来能够找到一份满意的工作。此外，学生表层动机的产生也可能与学校环境带来的压力有关[14]，因为中国的学生在学校经常需要参加考试，而教师常常采用考试成绩排名的方式试图激励学生，但是家长和教师对学生考试成绩和名次的强调，以及教师对于高分学生的奖励和对低分学生的惩罚，会在学生的意识中突出考试成绩的重要性，从而认为学习是为了在考试中取得好成绩，而持有表层动机是学生毕业后撕书、逃避继续学习科学的原因之一[34]。

4. 家长ALS和学生ALS对学生SELS的预测

家长ALS和学生ALS对学生SELS的路径分析子图如图3所示。

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。图3 家长ALS和学生ALS对学生SELS的路径分析子图

首先，学生ALS能够预测学生SELS。具体说来，学生的深层动机和深层策略能够正向预测其自我效能感，这与先前的研究结果基本一致[2-4]。但与邱和梁正向预测的研究结果不同[2]，本研究发现学生的表层动机对其自我效能感具有负向预测作用。这可能与中国大陆的应试教育制度有关，由于考试成绩被作为学生升学的重要依据，学校和家长难免会向学生一再强调在考试中取得好成绩的重要性，从而使得学生对于失败所产生的恐惧心理较为严重[18]，因此学生对于科学学习的自信心可能会有所降低。

其次，家长ALS能够通过学生ALS间接预测学生SELS。家长持有的深层方法正向预测学生的深层方法，而学生持有的深层方法正向预测其自我效能感；家长持有的表层动机正向预测学生的表层动机，而学生的表层动机负向预测其自我效能感。此外，本研究发现学生SELS也能被家长持有的深层动机和表层策略直接正向预测。这可能是由于持有深层动机的家长注重培养学生的科学学习兴趣，并时常鼓励学生多思考科学问题，使学生感受到科学的乐趣，进而提升科学学习的自信心。而持有表层策略的家长可能经常向学生传递“多背诵、多做题可以学好科学”的观点，使得学生接受并认同科学学习是将考试中的重点内容反复记忆，而家长的权威性也促使学生相信这样可以学好科学。然而，尽管这样可能令学生拥有较高的科学学习自我效能感，但却使其忽视了科学知识间的本质联系，减少了对该联系的深层思考，难以真正地提高科学素养。

(二)建议

1. 关注学生的情绪状态，提供具有针对性的指导

由于面临来自家长、老师以及自身的压力，考试失利可能使得学生产生消极情绪，降低学习兴趣、积极性和自我效能感。因此学校应当加强对学生情绪状态的关注，适时开展具有针对性的心理辅导，帮助学生缓解升学和考试带来的压力，建立直面困难的勇气和信心；了解学生对于考试结果的归因解释，引导学生将其归因于自身的能力和努力程度等内部因素，提升学习的积极性和自我效能感[35]；或是开展生涯规划课程，引导学生明确自己的人生理想和规划，从而激发起深层动机。此外，教师也可以适当调整授课方式，通过改善学习材料或课堂活动等方式调动学生的积极性，提升学生的注意力和课堂参与度，进而提升学生的学习兴趣，改善学生的学习动机[36]。

2. 引导家长正确认识科学学习，向学生传递深层方法

家长是学生的第一任老师，会潜移默化地影响学生。家长对于科学学习的正确认识和积极态度是激发学生深层动机、提升学生科学素养的基础[23]。随着年龄的增长，家长自身对于科学学习的看法逐渐趋于成熟，由此带动其学习方法向着积极的方向转化。然而，由于生活、工作环境不同，很难保证每一位家长都能产生这种转化、深刻认识到深层方法的意义和作用、避免过度认可“看得见传递过程”的表层方法，这需要适时开展家校沟通，借助学校的力量引导家长正确认识科学学习，帮助家长形成深层方法，进而在亲子交往中对学生的科学学习产生积极影响。

3. 理性看待考试结果，避免过多强调成绩的重要性

考试在学生的科学学习过程中不可避免，而过多强调考试成绩的重要性则是学生产生表层动机、降低自我效能感的重要因素。就目前而言，考试仍是众多学校检验和评价学生学习效果的重要方式，因而需要家长和学校理性地看待学生的考试结果，将关注点放在学生的学习和发展上。同时，学校应避免向学生强调考试成绩和名次，甚至区别对待不同名次学生的做法，从而防止学生对科学学习产生较大的压力和恐惧，继而将学习科学的目的视为取得好成绩以获取利益或免受惩罚。

六、研究局限

首先，本研究采用方便抽样，在数据收集的范围和随机性上有所局限。其次，本研究是针对中国学生和家长开展的调查，而不同地区之间存在的文化差异可能导致家长的科学学习方法与学生科学学习间的影响机制发生改变，从而产生与本研究不同的结果。此外，本研究仅对高中生及其父母中的一方进行了调查及量化分析，明晰了变量之间的关系，但尚不知晓父母是怎样将自己对科学学习方法的看法传递给学生的；不同背景的父母、自身为独生子女和非独生子女的家长由于他们的成长和学习的环境不同，有可能形成不同的科学学习观念[37]，进而影响他们持有的学习动机和策略，这些都需要开展质性研究来进行深入探究。