林琛琛 陈诗吉 姚培泰

（1.厦门实验中学, 福建 厦门 361100; 2.厦门市教育科学研究院, 福建 厦门 361003; 3.福建省厦门第一中学,福建 厦门 361001）

心理学和教育哲学等领域已有对大概念关系与结构、层次与类型的相关研究。《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准”）指出，要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。[1]地理学科大概念在大量地理知识的基础上也概况出多种内涵和形式。如有学者认为大概念的“大”并非仅就其统摄内容的范畴而言，其本质是一种关于“知识应该用于解决什么问题”的观念。[2]基于此，地理大概念对于地理事象认知和问题解决有上位统摄的作用，对高考评价体系、学科核心素养、学科育人价值的落地具有重要意义。此外，“一核、四层、四翼”高考评价体系无论是对关键能力的考查还是核心素养的评价都提出了新要求——由要素、过程分析向地域和时段多维度融合分析拓展。这与自然地理（过程）相关的“物质运动和能量交换”大概念所体现的综合性、动态性与循环性等特点契合。[3]

近年来，高考地理试题对综合思维的考查提出了更高的要求，使得大概念统摄下的自然地理多要素综合和要素重构显得尤为必要。为此，需要进行基于“物质运动和能量交换”大概念统摄下自然地理问题的重构，将自然地理知识和原理融入真实情境。设计与真实情境、学科大概念相关联的大任务，引发学生思考，让学生自主感受知识的发生过程，建构分析问题的思维路径，发挥学科育人价值。……