摘 要：非连续性文本的互文阅读立足于语文核心素养的培养，通过同质或不同质的非连续性文本的互文阅读，以收缩性目标引领的开放性环节为手段，能有效促使学生实现连续性学习，将对文本的非理性体验转化为理性阅读，实现培养学生语言、思维、审美、文化能力的教育目标。

关键词：非连续性文本 使用策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.11.005

温儒敏教授曾指出，部编版新教材的编写有“整体规划，有机渗透”的特点，在教学设计上也要求一线教师改进教学方式，在守正的基础上积极创新。《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》一书指出，语文是一门高度综合性的课程，应当以“整合式语文学习生态”，用多样化阅读策略替代以往讲解式、分析式的教法，非连续性文本阅读的教学策略应运而生。

课堂教学的高效有序必须建立在目的先行的基础上，因此“教什么”“怎么教”是备课时首先要考虑的问题。阅读教学当然要教文本中的情感和观点，也要教情感和观点表达的技巧，而有时候情感是可体会而难言说的，表达技巧仅由一篇定论是不严谨的，所以非连续性文本的互文阅读在阅读教学中的作用显得尤为重要。

所谓非连续性文本，指的是阅读教学的对象是不连贯的文本，它们在文体特征、表达技巧和文本内核上或互相关联、相互印证，或互相衬托，帮助学生将阅读由非理性体验提升至理性，为培养学生的语文核心素养服务。

一、立足核心素养：非理性体验与理性阅读

核心素养是学科教育留在学生身上最有价值的必备品格和关键能力，正如裴娣娜教师所说，教育通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承，给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教给人生活的智慧，发展人创造生活方式的智慧和能力，基于人在黑暗中探求人生真谛的慧眼。为了帮助学生提升自我，掌握必备的能力和品格，语文的核心素养应关注学生语言的构建与应用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解等能力的培养。

《语文课程标准（2017年版，2020年修订）》在文学阅读与写作任务群的教学提示中说，“本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”。这个任务群的要求就是基于语文学科的独特性，即语文的学习往往会经历从非理性体验到理性阅读的过程。语文教材都是选文，学生们在阅读这些经典时肯定是先得到非理性的体验，对文本的语言、形象和情感有初步直觉体验，在心里种下一颗审美的种子，然后在教师的引导和深入的自主探究中，通过理性阅读，借助批判性思维和鉴赏技巧获得語言的构建和文学思维的提升，而往往理性阅读之后，学生的审美会更上一层楼，获得文化的深刻体悟，提高自身的文化修养。

如部编版教材必修上第七单元中的《故都的秋》，学生初读之后直觉体验到的是北平的“秋味”。在这种非理性的初步体验基础上，教师可根据不同的教学目标引导学生通过非连续性文本的比较阅读，使之上升到理性阅读的层面，并进一步提升学生的审美能力和文化修养。

如向学生提供郁达夫的《江南的冬景》、朱自清的《荷塘月色》选段等文本，可以通过这些非连续性文本创建的情境，引导学生梳理整合散文写作中情感表达与景物描摹的关系，将非理性的直觉体验转化为对郁达夫独有的审美心理与审美观念的理性认知;提供琦君的散文《桂花卤·桂花茶》等非连续性文本，学生可在教师的引导下实现情感表达和素材选择之间关系的理性认识;和《登高》等非连续性文本进行组合式系列阅读，可以实现“悲秋”母题学习的理性阅读序列。

学生在非理性体验基础上，通过非连续性文本的解读，掌握了一定的语文学习策略，并且在审美倾向品鉴、表达思维创建、“悲秋”文化体认等方面获得了更深刻的审美体验，提高了自身的语言素养和文化修养。

二、互文阅读：同质文本与不同质文本的互文

非连续性文本的互文阅读帮助学生深入鉴赏文本语言、创建审美思维、获得更深刻的文化体认，是解读文本的有效策略。正如波兰尼所说，技能、鉴赏力是典范，提供一般范例比提供一般规则重要得多。语文因其工具性与人文性兼具的特点，在培养学生语言的构建与应用、思维的提升与发展、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解能力时，更应注意“内隐学习”，通过与非连续性文体的互文阅读，达到掌握作者情感、熟习文体特征、探究文本内核的目的。

非连续性文本因性质或气质不同，可分为同质非连续性文本和不同质非连续性文本。

1.同质非连续性文本的互文阅读

文体特征相同、文本内核相同、表达技巧类似的非连续性文本可称为“同质”，它们在情感或表达技巧上相互关联、互相印证。如归有光的散文《项脊轩志》节选（怀念亡母部分）、《先妣事略》，它们表达的都是对母亲真切深沉的思念，表达技巧上都有以熟悉的生活细节表现情感的特点。这样的非连续性文本可称为“同质”非连续性文本。在解读归有光对母亲深切的悼念之情时，非连续性文本《先妣事略》与之相互印证，形成情感体验的“场”，使得学生更深切地体悟归有光对母亲深沉而内敛的爱与怀念。

不同作者不同时期的非连续性文本，因其同质性也可通过互文阅读把握同种文体的特征，使学生达到理性阅读的层面，获得更有效的审美体验。如徐志摩的《再别康桥》、昌耀的《峨日朵雪峰之侧》、郑愁予的《错误》和欧阳修的《蝶恋花（庭院深深深几许）》。通过意象来表达情感是诗歌的共同特点，无论是现代诗还是古典诗词。所有诗歌的意象中最常见的恐怕要数植物了，从屈原的“香草”到惠特曼的青草，无不承载着作者的秉性与情感。《再别康桥》中的青荇、《错误》中的柳絮、《蝶恋花（庭院深深深几许）》中的杨柳都是情感的载体，但《错误》中的青石板和《峨日朵雪峰之侧》中的蜘蛛是中国古典诗词意象中所没有的，是现代诗的突破。因此，通过这四首诗构成的同质非连续性文本的互文阅读，学生们可以了解诗歌中意象与情感之间的关系以及诗歌意象的变迁。

2.不同质非连续性文本的互文阅读

不同质的非连续性文本文体特征不同、呈现形式不同、文本内核不同，甚至可能在表达方式上大相径庭，它们相互衬托，可用于比较不同文学形式的特征与内核。例如《我与地坛》和《礼拜二午睡时刻》，虽然主角都是母亲，但它们的文体不同，描写母亲的目的显然也不相同。《我与地坛》如实地刻画了自己心中的母亲，表达对亡母的思念之情。《礼拜二午睡时刻》中的母亲更似“行动元”，作者以母亲为线索展开故事情节，以母亲的清醒衬托出小镇的昏聩蒙昧，以母亲的不幸与高贵刺中社会的凉薄，母亲是作者手中的剑。散文《我与地坛》中的母亲可以衬托小说《礼拜二午睡时刻》的虚构。

徐娟敏老师在《深化高考非连续性文本考察探究》一文中将非连续性文本定义为由混合文本（图文等组合材料）、多重文本（多种材料组合的文本）组成的综合性阅读文本。文本与图片可以构成不同质的非连续性文本，文字文本和影像也可构成一组呈现形式不同、文本内核也不同的不同质非连续性文本。比如法国电影《魔术师》和师陀的小说《说书人》。两个故事都讲述了传统在时代中没落的悲剧。《魔术师》讲的是一个精于传统戏法的魔术师在商场遍地而起、摇滚明星横扫世界的时代苟延残喘直至失去所有，这部电影强调的是大背景下小手艺人的卑微，有着沉重的叹息。而《说书人》中，虽然世道艰难、时代变迁、地位卑微，但说书人作为底层知识分子的气节与担当始终未变，这篇小说突出的是大环境变化中个人的精神追求，叹惋之外有着极大的敬意与传承的希冀。通过与《魔术师》的另一种形式的互文阅读，学生能更深入地理解中华传统文化的风骨，增强文化自信，从而萌发传承传统文化的激情，培养学生对文化的理解与传承。

为了突出文体与文本内核的不同之处，可以将教学目标浓缩在表格中：

三、开放有序：课堂的开放性设置与收缩性设置

高效而有序的课堂应追求语言、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次的发展，力求避免陷入大量讲解分析的教学模式。因此，教学环节的设置应该是有序而开放的，可以是跨文化形式的、创造性的，在引导学生习得文本相关知识的同时，潜移默化地提升语文核心素养。

选择性必修下册第三单元中的文言散文《项脊轩志》是归有光的代表作，《项脊轩志》里，他“不事雕琢而自有风味”的语言风格和重视文学抒情作用的创作理念展露无遗。然而虽然是经典，但毕竟学生和归有光之间有着很大的隔阂，要在课堂上帮助学生体悟《项脊轩志》的美和情感，需要在充分的非连续性文本互文阅读的基础上，通过创造性且贴近学生的环节来实现：

以网络新文本形式为导入活动，营造非理性体验的“场”，为理解《项脊轩志》“不言情而情无限，言有尽而意无穷”的特点奠定基础。豆瓣网上的“走过我心上的句子”小組发起“最感人的悼亡词”评选活动，请参与并关注——以此作为《项脊轩志》的导入，一改文言文课堂沉闷的氛围，学生参与度高，课堂氛围开放而热烈。当大部分学生认为最感人的是“十年生死两茫茫，不思量，自难忘”时，网民评选出的第一名却是“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，课堂上非理性体验的“场”便自然形成。

以访谈的形式引导学生理性认知归有光振家声的担当和济苍生的壮怀。教师把课堂变为“说出你的故事”栏目拍摄现场，学生在《项脊轩志》与语段“项脊生曰……”（《项脊轩志》原文中“项脊生曰”一段因被删除，在课堂上只能以非连续性文本的形式出现）、归有光的《家谱记》等非连续性文本互文阅读的基础上，设身处地地代替归有光回答下列问题：

问1：您的祖父与外祖父都是吴淞江上以耕田为业的大家族，您是怎么想到要在家里修一个专门读书的书房的呢？

问2：您在《项脊轩志》中说项脊轩前人来人往、“东犬西吠”，还遭了四次火。读书本就辛苦，您的读书生涯似乎特别坎坷。归家这样大的家族，叔伯兄弟当中，有没有人和您一起读书作伴，一起想要担起“出仕以振兴家业”的重担呢？

问3：您在科考中曾经有过非常好的成绩，14岁童子试第一名，35岁乡试第二名。但是很遗憾的是从童子试的考场走进乡试的考场花了十一年的时间，至今会试落第也已三次。似乎考场上的出类拔萃和久试不中的反差之巨大特别让人崩溃，您是怎么坚持过来的呢？

问4：听说您中举之后，主考官张治大人对您非常赏识，称您“贾董”再世，有意招募您到其麾下效力，科考之路这样坎坷，幕僚之路似乎更顺坦，您为什么拒绝了呢？

问5：这几年，您一边积极参加三年一次的会试，一边谈道讲学。虽然会试屡次不中，但是“桃李满天下”，“震川先生”的名号海内皆知。即使会试不中，您成就也不小了，足够光耀门楣了，您有没有想过放弃科考，专心讲学、著书呢？

以上两个环节的设置看似开放性十足，实则隐藏着收缩性特质。网络新文本“走过我心上的句子”小组的论坛活动聚焦的是归有光深情寄予平常细节的文风;访谈形式的教学环节聚焦的是归有光振家声和济苍生的壮怀。开放性的教学环节设置将语言构建、审美鉴赏、思维提升和文化传承等任务组合成“群”，实现了教学利益的最大化，而每一次开放都在收缩性的目标聚焦的指导之下，这样的语文课堂是实用的、审美的、有价值的。

非连续性文本的互文阅读有效引导学生领悟文学与语言的规律、培养探究能力、提高文化素养，通过同质或不同质的非连续性文本的互文阅读，以收缩性目标引领的开放性环节为手段，能有效地促使学生实现连续性的学习，将对文本的非理性体验转化为理性阅读，实现培养学生语言、思维、审美、文化能力的教育目标。

参考文献：

[1] 李学文《语文教学中内隐学习与外显学习的思考实践》，《内蒙古师范大学学报（教育科技版）》2005年第4期。

[2] 徐娟敏《深化高考非连续性文本考查探究》，《中学语文教学参考》2016年第22期。

（严力群，1985年生，女，汉族，浙江衢州人，中学一级职称，大学本科，致力于新教材“专题教学”与学生高阶思维发展培养研究，有《突破经验感知：思维高阶发展的开始》等文发表于《中学语文教学参考》）