袁思蓓

摘 要：师幼互动是幼儿园各類交往互动中最为核心的一部分，提升教学活动的效率与水平的关键在于师幼互动质量。师幼之间的有效互动在幼儿园教育教学活动中是不可忽视的。积极的师幼互动更利于促进学前儿童学习并完成更高难度的任务，而互动缺乏的活动则反之。期望通过本研究得到一些启示，为幼儿教师提供合理运用反馈语的理论依据，用以提高教师反馈语质量，引起幼儿园对教师语言培训的重视。

关键词：师幼关系 师幼互动 教师反馈语

在幼儿园学习生活中，师幼互动是影响幼儿发展的主要方式之一，同样也是评价学前教育教学质量过程性指标中最重要的部分。教师反馈语是教师在开展活动过程中进行的总结反思并及时反馈给学生的回应话语，是师幼互动过程中的重要部分。适时有效的教师反馈语有利于对幼儿产生积极的情感影响，也有利于幼儿认识并改正自己的言行。

马卡连柯曾说：“相同的教学方法由于语言不同，效果就可能相差20倍。”说明教师的话语质量对教学效果产生着重要影响。随着幼儿园课程改革的推进和深入，要求幼儿园教师在教学过程中要合理运用教师反馈语，要时刻关注幼儿在学习过程中反馈的各方面的信息，从而充分发挥幼儿的主体地位。在教育教学活动中，教师要积极调整教学策略，及时作出有效的反馈，将教学更好地顺利进行下去，以取得良好的教学效果。

但在已有的一些研究上，研究者较多地将视线集中于教师反馈语的使用现状与使用偏好，对于教师反馈语的实际效用研究较为浅显，不够深入。本文以教师反馈语在师幼互动过程中的影响为研究内容，借此对幼儿园教师在师幼互动中如何合理地运用反馈语提高幼儿的积极性、促进幼儿发展给出一定的意见。

一、教师反馈语的类型及功能

英国学者辛克莱和库萨德（Sinclair & Coulthard）对教师与学生课堂中的对话交流进行调查分析，经过长期调查得出，“回合”（exchange）作为基本单位存在于师生课堂互动之中。它由三个话步组成，包括教师诱发话步、学生应答话步以及教师反馈话步，且教师反馈话步是最后一步，标志一个话轮的完结。赛利格（Seliger）以教师反馈语为基础定义概括：教师反馈语是教师对学生所作所为的回答，让学生对原有认识及时进行内化或改过。[1]基于各学者的研究，将教师反馈语定义为：在师幼互动过程中，教师在引出一个话题或发出指令后，学生进行语言或行为回应，教师根据学生作出的指令语言行为进行总结概括的回应话语，这些回应话语就可以称为教师反馈语。学生往往通过教师反馈语进行提升，改正错误行为。

（一）教师反馈语类型

在众多研究中，由于学者们的研究角度不同，教师反馈语定义以及分类结果产生差异化特征，丰富了教师反馈语内容，并为其他学者研究提供理论依据。

从教师反馈语的作用出发可以分为积极性反馈语和消极性反馈语。[2]积极性反馈语是教师对学生回答的言语行为进行肯定赞扬的言语会话。消极性反馈语是教师对学生回答的言语行为持有否定、怀疑的言语会话，并根据学生言语及行为进行纠错。

从教师反馈语的形式出发可以分为言语行为反馈语和非言语行为反馈语。反馈语是教师以语言为基础进行评价概括，而且教师在反馈过程中多会加上行为动作，例如，点头、摇头、比划等动作行为。也存在一部分情况，教师反馈语仅仅用肢体或身体上的动作对学生的反应作出反馈。

从反馈所含的方式出发可以将教师反馈语分为单一型反馈语和混合型反馈语。两者在方式、本质上存在差异化，单一型反馈语只包含一种教师反馈语，形式比较单一，主要包括以下七种类型：简单表扬、重复表扬、引导自我修正、表扬加以点评、请他人回答、批评、纠正错误。[3]混合型反馈语是以单一型反馈语为基础进行两种或两种以上的方式组合一体的反馈语。

（二）教师反馈语功能及其作用

大多数学者以IRF会话结构为基础进行研究分析，并且提出个人见解，为主流研究，不同学者差异化的见解对教师反馈语概念定义从侧面说明了教师反馈语的重要性。

威尔（Well）指出，教师反馈语与学生所学知识点相联系实际上是通过对学生知识点延伸、错误观点纠正的作用提高学生积极性，这样就易于在互动过程中激发学生参与的兴趣与热情。朗（Long）重点关注教师反馈语作用，特别强调意义协商作用，教师反馈语是意义协商的前提，意义协商是教师反馈语的结果，证明教师反馈语对知识的延伸性、概括性。教师反馈语是学生学习知识的拓展延伸，也对学生的输出与表达存在推动作用。[4]

我国关于教师反馈语的理论研究晚于国外，所以在研究时需要依靠国外优秀经验以理论知识为依据。康英表明教师在教学活动中要根据学生的作答情况以及行为表现给出针对性的反馈，与实际情况毫不相干的反馈作用往往是负面的。教师在实际教学过程中灵活使用反馈语能够提高课堂效率与课堂质量，促进学生成长发展。

综合国内外学者的对于教师反馈语功能与价值的归纳，可以将教师反馈语分为四个功能：表示认可或进行表扬;纠正提高功能;加强课堂互动;促进学生心理健康发展。

二、教师反馈语的使用现状

本研究将教师反馈的方式在广义上分成积极反馈和消极反馈两个类型。从狭义上，积极反馈进一步分为简单表扬、重复表扬、引导自我修正、表扬加以点评和请他人回答五个类型;消极反馈分为教师批评、纠正错误共两个类型。

（一）使用积极反馈语的频率明显高于使用消极反馈语的频率

目前，师幼互动中的对话仍以IRF模式为主，由三个话步组成。在本研究中，幼儿园教师们普遍注重反馈语的运用，总体上来看教师使用积极反馈语的类型比较丰富。这说明教师们更注重幼儿的情感，尽可能采用积极的、肯定的语言用来激励幼儿。在教学活动中，经常可以听到教师“非常棒！”“你说得很好！”……这类鼓励性质的反馈语，充分关注到了幼儿的情感方面的需求。

在后期与教师的交流过程中，也可以明显感受到，教师对反馈语的作用与重要性有着较为清晰的认识与理解。在教师看来，反馈语不仅被看成是幼儿学习知识的来源，也被看成是幼儿性格塑造的契机。

（二）使用简单表扬来表达对幼儿回答的认同，实效性偏低

通过对教师的活动进行观察，发现教师使用积极反馈语的频率很高，使用消极反馈语的频率极低。但教师对幼儿的积极反馈往往过于宽泛，缺乏针对性的、具体的表扬。

在积极反馈语中，教师把“重复表扬”和“简单表扬”作为常用的反馈语类型。在对活动的观察中可以得出，教师往往使用“简单表扬”，例如“好”“很好”“对”来简短地传达出教师的态度。类似于这些简单的反馈不一定能够完全满足幼儿的需求，幼儿往往希望教师能给予更充分的表扬与肯定并给出相应的理由。当幼儿的回答接近或者就是正确答案本身时，教师会采用“重复表扬”的方式，对幼儿的回答加以强调，其作用一方面对作答的幼儿进行肯定，在另一方面，教师重复肯定是为了借本次互动让全体的幼儿都能理解并掌握这个知识。

在对活动的观察上可以发现，幼儿对教师的反馈语类型也有不同的偏好。幼儿易于接受教师具体的、有针对性的表扬与对他们观点的接纳，对教师简单地回应与认可并没有展现很高的积极性。在进行纠错时，幼儿更希望教师能通过提示和间接帮助的方式来引导自我改过，对教师示意停止、请别人回答的方式感到失落。

（三）对幼儿观点关注不够，难以有效提供教育支持

教师们往往着眼于积极氛围的营造，关注预设的活动，而对个别幼儿个性化的需求不敏感，对幼儿观点与幼儿认知发展的关注度不足。在活动中教师仍然占据主导地位，不能对幼儿的观点予以足够的关注，对幼儿自主性的发展、认识水平的提升存在不利的

影响。

在活动中，教师反馈语在促进幼儿思维发展、促进幼儿推理能力方面存在不足，主要体现为教师反馈语留给幼儿创造的余地较为狭窄。在教师反馈语中，教师通常仅对幼儿的回答加以正误的判断，使活动得以进行。在此过程中，教师提供支架和促进思考的作用不大，教师的主导性依然影响强烈，较少使用补充、扩展以及引导幼儿自我修正等反馈策略来引发幼儿对问题做进一步思考，对问题进行较为深入的探索。

故而现阶段教师反馈语难以为幼儿的学习提供有效信息以促进其思考，对幼儿认知与能力发展的支持作用较弱。在教师反馈语的教育支持方面，教师还有待于进一步提高。例如，在活动中针对本活动的主题，幼儿会提出新颖跳脱的想法与灵感，但教师往往会采取忽略或者简单认可的方式进行反馈，按照自己的设计继续活动，从而避免活动的“失控”，以把握活动的主导权。

（四）行动研究的能力不足

在与教师交流中得知，教师较少系统、专门地针对自己所组织的活动进行反思与进一步的研究，对自己反馈语的运用改进往往依赖于自身的回忆或同事的主观评价。

教师对反馈语进行研究时专业性存在不足，往往借鉴自己以往的教学体验与他人的经验，不能用有效的方法展开研究来有效地提升反馈语的使用效率。故而在教师反馈语进行运用时个人色彩浓重，且难以在较短的时间内发现自身反馈存在的不足而加以改正。

三、改进策略

（一）重视师幼互动中教师“引导自我修正”反馈语的运用

幼儿园教师使用积极反馈语的频率明显高于使用消极反馈语的频率，这是值得高兴的好现象。但是面对幼儿回答出现问题时，教师往往不能更好地应对，较少合理运用积极反馈语引导幼儿进行思考，而常常选择使用“请他人回答”这一类型的积极反馈语。

由于幼儿语言表达的能力还不高，尚未达到流畅或清晰明确的水平，所以幼儿容易答非所问，只能回答零散的词语，经常会出现词不达意诸如此类的错误。教师应正确对待幼儿在回答时出现的问题，在不耽误活动进程的前提下，采用最有效的反馈形式。例如，采用“引导自我修正”的反馈语，选择重复、启发诱导、侧面提示等方式，引导幼儿修改答案，向正确的方向靠拢。教师也应该尽量避免打断幼儿的思考直接给出正确答案，应该为幼儿修改答案留出一定的时间，给幼儿提供更多表达自身观点与想法的机会。

（二）幼儿园应注重教师语言的培训

幼儿园曾经组织有关教师语言的培训，这类职后的培训确实为部分教师带来了教育启示，但是由于条件的限制，这类培训的次数较少。如今幼儿园教师们已经深刻认识到自身的反馈语对于幼儿的影响，也非常愿意参与到培训之中。

幼儿园的教育理念作为幼儿园教师工作的价值导向，在一定程度上影响了教师反馈语的运用。幼儿园倡导给予幼儿积极正面的反馈，所以幼儿园教师认为简单而肯定的反馈语对幼儿是有正向影响的，对于回答错误的情况，教师往往不会直接批评与否定。但有效表揚的原则之一就是：不要使用千篇一律的措辞与语言。幼儿园应该为教师搭建这样的平台，改变教师单调重复使用“重复表扬”和“简单表扬”的现状，丰富教师在师幼互动中使用的反馈语的类型，提升教师反馈语的实际效用。开发共享性的研究模式，从活动设计、交流研讨、个性化培养等多方面组织学习与提升，促使教师们能够不断提升自身反馈语运用的水平。

（三）教师应改进反馈方式，巧妙运用各类反馈语，增强幼儿自主性

不同类型的反馈语，有不同的功能，教师在实际运用时，应该对幼儿的实际情况、年龄特点、性格特点、情感需求多个方面进行考量，选择真正高效的反馈语。教师应该避免使用机械、低效、没有实际意义的反馈语，在活动允许的情况下，应该对幼儿的回答有针对性地反馈，减少形式大于内容的反馈语类型。

教师在采用反馈语时，应该注重幼儿的需要，尤其是新手幼儿园教师应当对幼儿的年龄特点与心理特征有足够的了解。在运用反馈语时注重当时活动的情境性，并结合幼儿的实际生活经验，反馈应该关注幼儿的需要，引发幼儿的共鸣。在进行教育活动的设计时，教师可以预设幼儿的反应情况，并且预设反馈的方案，以提高教师的反应灵敏性与高效运用反馈语的能力。维果茨基曾提出，“儿童的学习应是自发的而不是强迫的，在活动过程中要充分发挥儿童的主体性”。因此在课程实施当中，教师反馈语应充分尊重儿童的主体性，激发其主动性。

（四）教师可以采用行动研究法反省自身的反馈语运用情况

行动研究是实践者为了解特定的问题而参与进行的研究，从而建立普遍的原理与原则。教师可以对自己所组织的活动进行录像，通过回看录像了解自己使用反馈语时存在的偏好;也可以通过邀请同事或前辈来听课的方式，通过听课后的评价来了解自身反馈语运用的不足，并加以改进，查漏补缺。

四、结语

教师要提升自身反馈能力，不仅要通过自身经验与观摩学习提升运用反馈语的水平，更要基于实践，从而有效提高反馈语的质量，提升活动的效果，并且不断优化当前反馈语的使用策略。

参考文献：

[1] 刘晶波.师幼互动的总体特征及其功能[J].幼儿教育， 1998（11）：4-5.

[2] 秦元东.师幼互动过程的探析及其启示[J].幼儿教育，2000（C1）：12-13.

[3] 刘畅.两种教育情境下的师幼互动研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[4] 吕丁.初中英语课堂师生互动中的教师反馈研究[D].重庆：西南大学，2014.