占忠慧

摘要：当前小学语文童话教学存在儿童缺位、文体不明、讲解机械等现象。童本视角下的小学语文童话教学满足儿童需要，呈现富有情趣、生动活泼的课堂;创设拟真情境，让儿童潜移默化地獲得审美体验和精神成长;追求真实情感，让儿童在探究性阅读中感受童话蕴含的丰富意义。小学语文童话教学的策略有：字词教学，融入语境;语文要素，无痕渗透;角色代入，具身体验;思辨阅读，以文化人。童话教学要用儿童喜欢的方式常教常新。

关键词：童本视角;小学语文;童话教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06A-0067-05

“童话是以幻想为核心，以拟人、夸张、变形等为主要艺术手段，满足于表现人类普遍愿望的适合儿童欣赏和接受的叙事文学样式。”[1]作家用儿童的思维和认知写故事，把真善美的世界展现给儿童。古往今来，儿童都会孜孜不倦地读童话，以此获得情感的愉悦、心灵的满足。小学语文课程为儿童提供了丰富的童话学习材料，统编版小学语文12册教材288篇课文中，童话就有39篇，占课文总数的13.5%。这些童话根据“双线组元”的需要，由浅入深地编入教材。根据儿童心理特点和语文学习规律，第一、二学段童话文体的课文篇目占比较大。如何认识童话学习的价值，探索童话教学的路径，是值得小学语文教师研究的一个课题。针对当下小学语文童话教学存在的问题，童本视角下的童话教学要求教师的教学设计和教学行为要以儿童为中心，满足儿童的认知发展需求，让儿童真正成为课堂的主角、学习的主人，让儿童爱上童话，感受到童话学习的有趣和有用，在学习中获得语文素养的提升。

一、当下小学童话教学存在的问题分析

（一）儿童缺位：课堂无趣

儿童是学习的主体，儿童希冀的童话是游戏的快乐、幻想的世界和绝对的自由。童话作为儿童文学作品，体现了一种游戏精神。不少教师把落实单元的语文要素视作解读童话文本的全部任务，其实是以成人的视角解读童话，以贴标签的形式把语文要素强加给儿童。原本有意思的童话学习，学生却学得索然无味。

（二）文体不明：教学千篇一律

童话作为适合儿童欣赏和接受的叙事文学样式，具有固定的程式和叙事结构。童话教学要使儿童增进对童话文体的认识，通过儿童视野在讲、读、演等实践体验中学习童话语言，再现童话形象，理解童话意蕴，逐步习得阅读童话的方法。但现实中，部分教师的文体意识不强，没有充分理解童话的内涵和价值意义，用一个模式去教，每一课的教学内容都是识字写字、朗读、整体把握文章大意、积累表达，教学千篇一律。

（三）讲解机械：审美体验缺失

美好的童话可以给儿童带来独特的审美体验，学生唯有亲身参与到语言实践活动中，与故事中的人物对话，才能感同身受，获得独特的审美体验。而现实却是教师不敢放手，机械地说教讲解，使有意思的童话故事，变成了道德的训诫和成人的规约。学生不能维持读的兴趣，形成阅读期待，更不能获得心灵的满足、文化的浸润和审美的体验。童话对于儿童精神世界的滋养、心灵的陶冶在教学中严重缺失。

二、童本视角下小学童话教学的应然要义

（一）基于儿童的需要：重情趣

游戏是儿童喜欢的方式。理想的童话阅读呼唤拥有娱乐性、幻想性和自由性的游戏精神[2]。儿童喜欢的童话学习方式，是好玩、新奇、有意思的。统编版小学语文教材中的童话文本，有的通过夸张的手法让事物超越现实生活，产生新奇而又大胆的变形，如《胡萝卜先生的长胡子》里胡萝卜先生的胡子能够无限生长，《巨人的花园》里的巨人体型巨大无比;有的是对现实生活中某些人和事的反讽，如《方帽子店》是对墨守成规、不知变通的讽刺，《咕咚》是对盲目跟风、人云亦云的讽刺;有的把人物、事物、空间叠合拼接，从而创造出新的形象，如《风娃娃》中风娃娃是风与孩童的结合，《海的女儿》中的人鱼公主是人和鱼的结合……这些艺术化的改造和变形，彰显了童话文本的荒诞和幽默的风格，承载着游戏的外显属性，使童话故事充满趣味。语言的稚趣、情节的有趣、人物形象的好玩，本身就能够吸引儿童，如果加上教师新奇的设计，就更能够激发儿童学习童话的兴趣。因此，教师在教学中要突破原有固化的课时教学思维，从学科逻辑走向儿童逻辑，基于儿童的需要，从素养提升的视角出发设计教学，呈现富有情趣、生动活泼的课堂。

（二）遵循学习的规律：重情境

童话教学若只停留在故事情节的有趣、人物形象的好玩上，那便失去了童话故事的文本价值[3]。童话教学需要教师从整体的视角设计单元教学，创设拟真的情境，让儿童在任务的驱动和问题的引领下，以游戏的心态入文，身临童话情境，同时与文本情境、生活情境建立联系，完全浸润到童话故事中，感受情节的奇妙、语言的诗性美、人物形象的真善美，最终实现与故事中的人物共情。如何引领学生进入童话情境，实现童话中的人物和现实中的儿童共情呢？可以是教师运用语言将学生直接引入童话中的情境，也可以用角色代入法让学生朗读入境，或者通过教师的示范朗读让学生进入情境。唯有“身临其境”，方能实现童话的“润物无声”。

（三）追求情感的真实：重意义

童话故事不仅有动人的情节，还寄托着人们对光明美好、正义幸福的孜孜以求，因此童话对于儿童的心灵发展具有丰富的意义。虽然童话故事是虚构的，但是情感是真实的，童话故事传扬真善美，给儿童以精神的慰藉和安全感。教学中要让儿童成为故事中的人，徜徉文本之中，去体验、想象、感受、分享，在童话的世界里与自己相遇。《海的女儿》中勇敢追求幸福的小美人鱼，她的坚强毅力和牺牲精神，一定会在儿童幼小的心灵刻下深深的烙印。《在牛肚子里旅行》中的青头，危难时刻用自己的智慧挽救了好朋友红头的生命，体现了友谊的可贵。儿童在探究性的阅读中，感受童话真实的情感，关注故事中蕴含的丰富的文化现象和文化属性，用童眼看善良，用童言话守信，用童心悟奉献，与纯粹的美好、善良的灵魂对话，在潜移默化中受到文化的熏陶，习得人类智慧美德和社会习俗[4]。

三、童本视角下小学童话教学的路径探寻

（一）字词教学，融入语境

童话教学打破常规的课时教学，并不是不要字词教学，而是更加注重儿童母语学习的扎实度。统编版小学语文教材中的童话文本多集中在低段和中段，低中年級字词学习是非常重要的。学生课前先根据要求预习，教师要精准筛选出学生字词掌握的薄弱点，提取串联课文结构和情感的关键词，在语境中落实字词教学，字不离词，词不离句，让字词教学既生根于语境，又能促进阅读。例如统编版小学语文教材四年级下册第八单元《宝葫芦的秘密》（节选）一课，故事很散，但是只要寻找到故事的核心关键字词，就能够让故事的“神”聚起来。于是，教学时笔者抓住了文本的三个关键字词——撵、拽、规矩。这三个关键字词学生容易读错，意思理解起来也有难度，但是能串起整个故事，是最能够体现人物形象的词语，也是推动故事情节发展的“助推器”。因此，笔者紧扣关键字词开展教学，运用动作演示帮助学生理解“拽”，引导学生联系语境理解“撵”，与生活相关联对比理解“规矩”，进而让学生明白生活中父母定的“规矩”和文本中的“规矩”有什么不同，自然而然地理解字词，感受王葆调皮可爱的形象。同样三年级上册《在牛肚子里旅行》一课，“一骨碌”这个词学生既容易读错，又不理解意思。教学时笔者出示句子“青头不顾身上的疼痛，一骨碌爬起来……”，首先指导学生读正确，然后联系文本语境，想一想意思：“一骨碌”就是“一下子、立刻”。在学生能够读正确并理解词意后，笔者问学生：青头如此疼痛还能“一骨碌”爬起来，表现了什么？学生很容易就体会到“一骨碌”体现了青头对好朋友红头的关爱。紧扣住关键字词来教学童话，就等于抓住了理解和把握童话故事的钥匙。关键字词串起全文内容，助推情节发展，体现人物形象，高效整合课文内容，帮助学生对故事内容形成整体而深刻的印象，达到提升教学效率的目的。字词教学放在语境里，符合儿童母语学习的规律，真正体现了词语学习的扎实度。

（二）语文要素，无痕渗透

统编版小学语文教材采用语文要素与人文主题双线并进的方式组织单元。落实语文要素是语文教学的首要任务，但是语文要素的落地不能生硬，也不能贴标签，而是要巧妙地融入教学。如三年级上册第三单元为中外童话单元，语文要素是“感受童话丰富的想象，试着自己编童话，写童话”。对于《卖火柴的小女孩》这个故事，由于时代、国度的差异，三年级的学生与故事中的小女孩没有相同的体验，很难进入文本所描绘的情境，与文中的小女孩产生共情。此课的课后题为：小女孩擦燃了几次火柴？每次擦燃后看到了什么，表达了她怎样的愿望？课后习题非常理性，如果直接抛出问题，学生就脱离了故事的情境。教学中笔者着眼单元整体，对单元的语文要素进行阶梯式分解。从感受想象到追寻想象，再到插上想象的翅膀，就是对“感受童话丰富的想象”这一语文要素阶梯式的分解。具体的教学过程如下：

（1）梳理情节，感受想象的奇特，发现反复的结构。朗读课文第5至第9自然段，梳理小女孩看到的幻象和心中的愿望，填写阶梯图，并与同伴交流自己的发现（如图1）。

（2）人称转换朗读，进入文本情境，追寻想象的足迹。换一种方式读故事，把文中的“她”换成“我”。教师范读，学生自由读，个人展示读，在多种形式的朗读、交流中，体会小女孩心情的变化，让学生从读故事的人变成故事里的人。

（3）寻找文本的空白点，插上想象的翅膀。学生完全融入故事情境，和小女孩共情，让时光停留在属于自己的美好时刻，把自己看到的情景和心愿添加在阶梯图上。学生描述自己看到的美好景象，仿创童话故事。

具体可操作的学习路径是语文要素巧妙融入的关键。笔者把语文要素转化为学习任务，设计有递进层次的学习活动，创设与儿童生活相联系的学习情境，激活学生的经验，激起学生的参与热情。一是借助阶梯图梳理童话反复的情节结构，发现小女孩从物质到精神层次的愿望，初步感受童话的想象;二是用人称转换的方式读故事，让学生进入情境，从读故事的人变成故事中的人，追寻童话想象的足迹;三是补充阶梯图，展开想象创编童话，促进文本语言内化，体验创作的乐趣。整个教学过程，笔者没有笼统地提“想象”，但是学生在有层次的语言实践学习活动中感受到了童话丰富的想象，语文要素无痕落地。

（三）角色代入，具身体验

童话阅读是要让儿童快速置身于童话文本，在情境中代入角色，具身体验。儿童要站在故事中人物的视角，切身体会人物的处境，走进人物的内心，产生真实的情感体验。

1.让童话活在儿童的声音里

分角色朗读是最常用的进入文本情境、体验角色的方法。学生通过角色朗读，读出趣味，体验情感，品出味道。如教学《在牛肚子里旅行》一课，教师读红头的话，学生读青头的话，通过朗读学生体会要做勇敢、智慧的青头，在朋友遇到困难时要出手相救。有趣的童话故事适合传讲，可以创设“森林故事会”情境，用“争当故事传讲人”的形式讲青头勇救红头的童话故事，学生做到“讲谁像谁”。“读进去，讲出来”不仅能体验故事角色，还是积累内化语言的有效途径。

2.让童话长在儿童的心田里

童话充满了丰富的想象，儿童通过想象进入童话故事情境，把自己变成故事中的角色，与之同喜同悲。如《卖火柴的小女孩》中，小女孩饥寒交迫，学生没有切身的体会，很难感同身受，成为故事中的角色。教学中，笔者借助图片和音乐渲染情境，让学生朗读时把“她”变成“我”。人称变了，学生就从读故事的人，变成故事中的人。这个经典的故事和小女孩可怜的形象，在学生幼小的心田里留下深刻的印象。凭借课文演童话故事，是学生喜欢的方式。如在学习《宝葫芦的秘密》时，教师扮演生活中的奶奶，学生演王葆，在师生创造性的表演中，学生始终徜徉故事情境，愉悦体验角色的特点，童话的种子在儿童心田生长。

（四）以文化人，激发思辨

童话教学最终的落点在人文上，追求以文化人。童话故事情节丰富，主人公都有生活的困境，有解决困境、最终取得成功的方式。童话教学要把真善美的世界留给儿童，通过浸润、体验，让真善美刻在儿童的生命里。教师在教学童话时应基于儿童视角，通过角色扮演、故事创编、小辩论等方式激发学生进行深度阅读，增添辩证色彩。因此，教师在进行童话单元的教学设计时，应运用大问题引领学生强化思辨阅读，如在学完四年级下册第八单元时，可以从以下角度引发思辨：

思辨一：你想拥有这个“宝葫芦”吗？谈谈你的理由。

思辨二：巨人的花园里，谁是真正的主人？

思辨三：如果你是小美人鱼，你会做出怎样的决定？为什么？

思辨四：龟兔赛跑，你希望比赛的结果是哪一种？

思辨性的阅读，也可以从课内的单篇阅读走向课外的整本书阅读，并引导学生进行深度思考。如读了《宝葫芦的秘密》一书，教师引导学生思考：读了这本书后，你感受最深的是什么？如果你得到了宝葫芦，你会怎么做？开放的问题设计，学生的多元解答，是智慧碰撞、思辨激发的源头。阅读思辨把学生的思维由具体形象思维引向抽象逻辑思维。思辨性问题形成一个情境圈，问题串合成一组有机关联的大问题，真正实现童话教学净化和滋养儿童心灵，促进审美体验与创造，最终达到以文化人的目标。

童本视角下的小学语文童话教学，要求教师站在学科育人的高度，聚焦儿童的精神成长，适时为儿童搭建学习的支架，用儿童喜欢的方式常教常新。

参考文献：

[1]王全根.儿童文学教程[M].北京：北京师范大学出版社，2009：9.

[2]张建勇.游戏精神：统编教材童话文本的“三层”解析[J].语文建设，2021（16）：5.

[3]俞悦.与奇美同行：打卡迷人的童话王国——四

年级下册第八单元教学整体设计[J].语文建设，2021（10）：33.

[4]吴晓玲.深度学习视域下童话探究性阅读教学路径[J].教育科学论坛，2021（13）：19.

责任编辑：丁伟红