基于因子分析的高职英语生态课堂研究

2022-07-02吴天慧

武汉船舶职业技术学院学报 2022年2期

吴天慧

（武汉软件工程职业学院，湖北武汉 430205）

1 研究设计

在课堂这个微缩的环境中，教育的主体和客体，无时无刻不在通过物质、能量和信息的流动，发生着细微的变化，进行着生态的更迭，从而促进教育质量的更优化。为了进一步探索课堂生态环境的组成部分以及各因素影响力的大小，本文运用问卷调查的方式获取数据，并利用SPSS 软件（社会科学统计软件包）做定量分析。另外，为了获得更真实的细节，笔者还对个别学生进行了访谈。

1.1 调查对象

湖北省四所高职院校（分别是：武汉软件工程职业学院、长江工程职业技术学院、荆州职业技术学院、湖北铁道运输职业学院）在读的非英语专业学生。

1.2 研究方法

基于教育生态学相关理论，笔者制定了《关于高职（非英语专业）英语课堂生态环境的问卷调查》。该问卷由30个问题组成，均与英语生态课堂紧密相关，涵盖教室环境、师生关系、教学方法、评价方式等方面。

2 数据分析

2.1 信度与效度检验

笔者将修改后的问卷通过问卷星发放给湖北省四所高职院校在读的非英语专业学生，回收问卷879份，经过初步筛选，剔除无效问卷19份，得到有效问卷860 份，有效率为97.8%。笔者采用SPSS 18 进行分析并得出Cronbach α系数为0.926（如表1 所示），接近1.00，说明问卷的可接受信度水平很高。

表1 可靠性统计量

笔者采用因子分析法检验问卷的结构效度。KMO值为0.955，高于0.9，接近1，说明各变量进行因子分析的效果非常好。Bartlett 的球形检验的P值为0.000，低于0.05，说明问卷总体上具有很好的结构效度（如表2所示），但第8个题目（Q8）的校正项总计相关性只有0.027，说明该题目与其他题目的相关性极低，因此排除。

表2 KMO和Bartlett的检验

2.2 基于主成分分析法的因子分析

为了便于观察和比较变量之间的关系，笔者剔除无关题目后将29个测量指标合成几个综合性指标，采用因子分析法来统计和归纳影响高职英语生态课堂的因子。

2.2.1 提取公因子

运用主成分分析法和具有Kaiser 标准化的正交旋转法，抽取特征值大于1 的因子。如表3 所示，特征值大于1 的有4 个因子，分别是4.909、4.355、3.544 和3.466，总贡献率为56.118%，说明这4个因子能解释29个观测变量的56.118%，可以作为公因子。

表3 解释的总方差

2.2.2 解释和命名主成分

根据旋转成分矩阵中显示的载荷系数（见表4），将各个变量归到载荷系数最高的成分中，完成变量的归类。

第一个主成分的贡献率最大，为16.926%，为最重要的影响因子，包含了9 个变量：Q16、Q18、Q19、Q23、Q24、Q25、Q26、Q27、Q28，涉及师生关系、教学方法和手段以及育人方式。该因子可命名为“教师行为”因子。

第二个主成分的贡献率为15.019%，包含了9个变量：Q12、Q13、Q14、Q15、Q20、Q21、Q22、Q29、Q30，涉及学生的学习目标、学习态度和学习感受。该因子可命名为“学生行为”因子。

第三个主成分的贡献率为12.222%，包含了5个变量：Q7、Q9、Q10、Q11、Q17，涉及课内外的学习环境和生生间的人际关系。该因子可命名为“学习氛围”因子。

第四个主成分的贡献率为11.952%，包含了6个变量：Q1、Q2、Q3、Q4、Q5、Q6，涉及教室的光线、空气、声音、温度、装饰和桌椅布局。该因子可命名为“物理环境”因子。

2.3 描述性统计

为了进一步了解高职英语生态课堂的现状，笔者对每个变量做了描述性统计。

表4 旋转成分矩阵

2.3.1 教师行为

（1）师生关系。65%的学生认为，老师就像他们的良师益友，主动给予生活、学习和工作上的指导。虽然师生关系融洽，但是师生交往往往局限于课堂内，课外交流很少。

（2）教学方法和手段。大部分学生对教师的用心给予了较高的评价。77.7%的学生认为老师采用情境模拟、任务驱动、角色扮演等多种方法结合的形式开展教学；80.3%认为老师备课充分，上课有激情，很有感染力；88.7%认为老师经常或者总是利用信息化教学手段。从访谈中得知，虽然学生认为课堂很活跃，但有的时候形式大于内容。活动很丰富，但是过于饱满，以至于很多都在走过场，浅尝辄止。学生应接不暇，看似热闹地参与，实则缺乏深入地思考，收效甚微。另外，教师经常使用的是PPT，直接播放教材课件或者网络视频，很少有自制的微课。即使在智慧教室上课，也只使用了投影屏幕、跟读录音等普通功能，较少使用课程直播、智能物联、校园电视、远程交互、自动监控、数据分析等更为强大的功能。

（3）育人方式。教师的言谈举止、情感态度、学识修养等方面都对学生产生潜移默化的影响，学生对教师的育人方式表达了充分的肯定。90.5%的学生认为老师注重培养学生的人文素养；85.8%认为老师注重发展学生的个性特长；93.0%认为老师关心和尊重学生；89.3%认为老师对学生循循善诱、积极引导，激发他们的想象力和创造力；82.4%认为老师综合知识、能力、素质等各方面评价学生的英语学习，鼓励他们的个性发展和全面发展。

2.3.2 学生行为

（1）学习目标。95.3%的学生意识到了英语的重要性，认为英语学习与职业能力发展有较大的关联；63%的学生认为英语学习能使自己具有国际化视野，拓宽交际范围，更好地开展业务，有助于个人素质和职位的提升；但涉及到具体的学习目标，仅45.1%认为学习英语是为以后的职业发展做准备；近30%表示学习英语只是为了出国旅游、通过考试、迫于无奈或者其他。

（2）学习态度。在参与度上，46.2%的学生上课很积极，会争取一切机会发言；48.9%会视情况而定，有把握的时候就参加；4.9%几乎不参加。在关注度上，59.5%的学生可以集中注意力，从头到尾紧跟教师的节奏。在追寻原因时，学生说“我没有办法全程关注，内容太难或者作业太多时，我就想放弃”、“每次讨论都只有几个成绩好的发言，我也怕说错，看看就好了”、“上课前一半时间我会还精神饱满，越到后面就会越觉得很累，提不起劲头”。在老师授课出错的问题上，85.7%选择告诉老师，或者在课堂上直接指出（占33.6%），或者在课堂上与同伴讨论或者查阅资料后指出（占38.8%），或者课后私下指出（占13.3%）。

（3）学习感受。对于学习评价，92.3%的学生认为能有效促进英语综合运用能力。对于学习收获，按选择比例排序依次是：提高了人文素养（占36.4%），提高了英语交际能力（占34.1%），提高了学习兴趣，掌握了学习方法（占13.8%），学会了一些单词、语法，但没有什么实际用途（占11.9%），没有学到什么（占3.7%）。接受访谈的学生在谈到学习压力时，表示他们经常因为学习的压力感到焦虑和紧张，担心任务完不成、考试不过关，遇到困难时承受力差，虽然对自己有要求，但是很难坚持。

2.3.3 学习氛围

（1）学习环境。在硬件设备上，41.9%的学生上课地点是具备交互功能的智慧教室或云教室。40%的学生使用的是多媒体教室。在班级活动上，57.8%的学生认为“同学之间互相帮助，良性竞争”。在学校活动上，60.2%的学生认为“英语活动形式多样，内容丰富，同学们参与度很高，校园影响力很大”。在访谈中有学生提到，他们很多人参与课外活动很盲目，没有计划，没有监督，时常感到困惑。

（2）人际关系。94.2%的学生与同学关系较好，其中75.7%“相处很融洽”，在生活中和学习中都相互帮助，相互鼓励。

2.3.4 物理环境

在教室的物理条件和装饰布局上，学生满意度较高。他们认为“光线充足，柔和明亮”（占97.3%），“空气清新，无异味”（占97%），“周围安静，无噪音”（占97.9%），“温度适宜”（占95.8%），“窗帘颜色柔和，墙面有字画、名人名言等装饰品”（占86.9%），“桌椅摆放合理，可以自由移动和拼接，方便讨论和课堂展示”（占85.2%）。但在访谈中，有很多学生提到，上课座位以行列式为主，除了在小组活动中偶尔移动桌椅摆成圆形外，基本没有变化。

3 研究结论

3.1 取得了显著的成效

高职英语教师普遍具有良好的师德师风，无论是敬业态度、专业能力还是人格魅力都为学生起到了很好的示范作用。教师不仅传授知识和技能，而且更多地把“育人”融入到教学中，教学生做事做人。

高职学生思维活跃，心思细腻，情感丰富，兴趣广泛，敢于指出教师的错误，也乐于尝试和接受新鲜事物，有较强的可塑性，在语言能力和综合素质上具有较大提高的空间和潜力。

课堂活动井然有序，课外活动丰富多彩，学生有很多实践的机会和展示的平台。课堂内外都形成了良好的学风校风，有利于激发积极奋进的热情和大胆创新的智慧。

课堂的物理环境布局得当，舒适宜人，几乎每间英语教室都配备了多媒体设备，能满足基本的听说训练和视频播放。

3.2 存在一定的课堂生态失衡现象

3.2.1 违反耐度定律，课堂有效教学不足

根据美国生态学家谢尔福德（V.E.Shelford）提出的耐度定律，“所有的有机体无论是在何时或是在何地发展，只有当它的各要素都在最佳阈值内的上下限度之间浮动时才能实现生态平衡”[1]。换言之，任何生物在其生存的环境中都有承受的最小值和最大值，中间的区域就是生物对这种环境因素的忍耐范围，只有处于两个极限之间，生物才得以生存。英语课堂教学同样如此，一旦个体或群体生态超过了其承受能力或达不到底线要求，就会产生不利的甚至是相反的影响。

当前的英语教学很大程度上已经摆脱了过去的“填鸭式”和“灌输式”，教师的教学理念、教学方法和教学手段有了极大的变化，课堂氛围不再死气沉沉，变得轻松愉快。但很多教师过于注重活动的形式感和设计感，内容安排得过满过密，给学生提供海量的学习资源，却很少停顿和“留白”，一味追求学生参与的热度而忽视了思考的深度。事实上，教师是按照自己的计划或者教材的要求组织教学，没有考虑到学生的接受度和理解度。学生在最初的新鲜感消失后，就会感到疲惫，即使想追赶教师的节奏，也因为生理、心理的不良反应以及个人能力的不足，使得学习仅停留在肤浅的表层，没有实质性的进步。教师也没有足够的时间和精力进行监管和指导，造成资源和人力的浪费。

3.2.2 违反生态位理论，学生主体意识不强

生态位是指生物单元在特定生态系统中，与环境相互作用过程中所形成的相对地位与作用[2]。每个生物在群体内都有一个相对稳定的位置，能有效利用各种资源发挥自身的优势。

英语教学中，学生生态位的态指的是英语交际能力。生态位的势包括学习策略能力、思辨能力、沟通合作能力、跨文化交际能力、创新能力和信息素养等六个方面的能力[3]。

从高考成绩以及入学英语水平测试来看，高职学生基础知识薄弱，语言综合应用能力不强，尤其是交际能力较差，普遍处于中等甚至偏下的层次，仅具有初级的英语水平。在学习态度上，他们目的不明确，动力不足，缺乏自信心和自律意识，没有形成高效的学习策略，尤其是元认知策略。具体表现为：时间和精力投入不够, 缺乏学习规划，遇到困难容易放弃，做事凭一时的兴趣，难以坚持。在学习能力上，学生虽然思维活跃，也表现出良好的合作意识，但是缺乏深入分析、演绎推导、综合评价等高阶思维能力，因此在需要对信息进行重组和加工时，思辨能力和创新能力方面就表现较弱。

总体看来，无论在线上或者线下，课内或者课外，学生的学习素养不高是他们最大的短板，在很大程度上造成他们的自我效能感低下。他们对自己的能力持怀疑态度，一旦在学习中遇到挫折，就会烦躁、不安、退缩、逃避。作为学习主体，学生在整个生态环境中并未充分扮演好自己的角色、履行好自己的职责，部分学生的主体性甚至边缘化、模糊化，造成生态位失衡。

3.2.3 违反限制因子定律，英语活动管理松散

限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。生态因素发展不充分（低于某个最低阈值或超过最大阈值），会对整体系统产生程度各异的消极影响[4]。

在英语课堂上，几乎所有的生态因子都可能成为阻碍教学有序进行、师生和谐发展的限制因子。相当一部分学生参与英语活动时，因为性格、能力、环境等原因，较少得到教师的指导。在课外尤其如此，他们的学习行为无法及时被教师知晓，遇到困难时经常感到无所适从。这样，学习活动的管理和监控就成了限制因子。

如何有效地发挥管理和监控的作用，实际上体现了教师主导和学生主体之间的平衡性。如果过分强调教师主导，就会削弱学生的主观能动性。反之，如果过分强调学生主体，则会导致学习陷入盲目和无序。因此，教师既不能事无巨细、包办代替，也不能甩手不管、放任自流。

3.3 启示与建议

从教育生态学的角度来看，高职英语课堂是一个包含各种生态因子、维持能量和物质循环和传递的生态系统。只有不断监控调节，才能修正偏差，达到教与学的和谐统一，实现课堂生态系统的动态平衡。

3.3.1 优化教学策略

课堂教学具有复杂性、情境性和实践性，需要教师利用自己的经验、学识以及对教学理论的感悟，敏锐地观察并感知学生的需求，激发他们的学习潜力。运用教学智慧，“促进学生生命的自我觉知，帮助学生构建个体的精神世界”[5]。因此教师要采取有效的教学策略，确保各个教学环节丝丝入扣、教学活动相互联系，实现高效率、高质量的教学。

（1）采取合作与竞争并存的教学模式。以小组或者对子为基本单位实施合作学习，以团队成绩为评价标准，有利于建立学生的自信心。在安全互赖的学习氛围中，互帮互助、取长补短，发展自主学习能力以及人际沟通能力，培养团结友爱、勇于担当的良好品质。教师可以组织头脑风暴、角色扮演、配对问答和话剧表演等课堂活动，促进学生在实践活动中获取、加工并分享信息，构建语言意义。另外，将竞争机制引入课堂教学，可以激发学生的斗志和奋发向上的进取心，将好胜心转化为成就动机，培养自力更生的勇气和毅力。教师可以设计竞争性的活动，如演讲、辩论、写作等，鼓励学生积极发言、敢于争先，充分表达自己的观点，发现自己的优势也欣赏同伴的亮点，承认自己的不足也接受同伴的批评。在合作中竞争，在竞争中合作，不断完善自己、提升自己，与同伴在良性的互动中彼此成就，共同进步。

（2）采用灵活适度的教学方法和手段。教师根据学生的特点和承受范围，选择恰当的教学内容和教学技术，不刻意渲染课堂气氛，也不过度讲究视听感受，不拘泥于某一种固定的模式。在面临新思潮、新理念时，要因地制宜，扎根本土，不盲从、不跟风，以辩证发展的眼光看待新兴事物，不能完全照搬，也不能全盘否定。教师的教必须有“度”，有张有弛，收放自如。无论是教具使用、语言风格还是呈现方式，都应该视教学情境而变化。选择“最合适”的而不是“最高端”的方法和手段，输入具有挑战性而非压迫性的教学内容，给学生思考的空间和回旋的余地。教师把握课堂活动的总体目标、实现途径和方法，引导学生参与、体验和探索，将教学的精心预设与动态生成相融合，才能使课堂既有饱满的质感又有生命的灵性。

3.3.2 拓展学生生态位

每个学生在生态课堂中都有属于自己的生态位。教师要分析学生的性格气质、兴趣爱好、专业能力等方面，引导学生客观评价自己、科学定位，设立明确的职业规划和人生目标，发挥积极因素，减弱消极因素，避免彼此生态位的重叠以及因同质化引起的为争夺资源产生的恶性竞争，使每个个体都获得“最佳发展位置和最大生存空间”[6]。

（1）发展学习策略。教师将学习策略纳入常规教学，与教材内容、课堂活动和课程目标相结合，让学生在学习语言的过程中掌握学习方法，将抽象内隐的策略具体化、外显化，在听、说、读、写、译的语言技能训练中发展记忆、推测、归纳、联想、补偿等认知策略，通过大量的练习使之内化。发展学生的元认知意识，进行自觉的计划、监控和调节，培养自主学习能力。关注学生的情感因素，在教学过程中制定和实施情感策略，帮助学生激发动机、降低焦虑、磨练意志，培养抗压力，遇到困难和逆境时始终保持乐观向上的态度。因此教师要提高自身修养，以积极的情感态度感染学生，加强与学生的沟通交流。在课堂上通过情绪、语气、手势、表情等，为学生创设良好的心理环境。在课后，以各种方式与学生互动，了解他们的学习、生活，倾听他们的心声，洞察他们的心理，给予真诚的关心和热情的鼓励，引导他们在知识、能力、情感等方面获得协调发展。

（2）创设智能化学习环境。学校要充分利用现代技术和高科技的优势，为学生搭建一个多功能、立体化、智慧型的学习平台，不仅满足师生课堂上展示、互动、点评等要求，更要适用于课后学生的自主学习和教师的监控反馈。学生可以按照自己的实际需求安排学习进度，观看微课、在线作业、自我测试、同伴互评等，了解学习效果，以便随时调整学习计划。教师可以上传资源、线上答疑、与学生一对一的交流、通过大数据查看学生的学习情况（如答题正确率、在线时长、作业频次、小组活动等），及时提醒督促，并给出意见和建议。这样既能让学生感受到教师的关注和尊重，又能培养他们自我管理、自我约束、自我激励的学习能力。