●肖云豹

2020年秋季开始，浙江省作为14 个省市之一第二批推进使用高中历史统编教材。师生普遍反映的选择性必修教学难点有：知识繁杂且重复率高，有老师甚至感慨“选必2 颠来倒去就是在讲必修中的新航路开辟和工业革命”；专业性强，不少内容是以往极少出现的非历史学科知识。在这样的情况下，选必教学要做到课标规定的在必修基础上的“递进与拓展”，一个无法回避的问题就是如何处理选必与必修的关系。笔者认为，开展选必与必修的融通教学是解决这一难题的一种思路。现以统编历史教材选必2“历史上的疫病与医学成就”为例予以论述，请方家批评指正。

一、“融通”释义及融通教学的内涵

据《汉语大词典》，“融通”意为融合通达[1]。“融合”即“运用主题教学、问题教学、深度教学、结构—联系教学等教学模式，对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合”。主要有两种方式：一是加强历史横向联系的整合，将同一历史时期的中外史事整合在一起，使学生以更为宽阔的历史视野进行认识。二是凸显历史纵向联系的整合，对历史发展中有前后关联的内容加以梳理，将分散在各专题中的相关内容整合在一起。“这种整合特别适合高二年级讲授选择性必修课程时，对必修、选择性必修教材进行整合，创设出更具探究意义的综合性学习主题，既有利于学生对以前所学知识的系统梳理，也有助于全面培养学生历史学科的核心素养。”[2]新课程充分关注了三类课程的整体结构性、逻辑关联性、知识层次性和思维渐进性。“通达”即学生在“融合”的基础上，在这四个方面取得的显著进步。

融通教学，不仅有利于学生的发展，也有利于教师精准把握教学重点。选必2 编者主张：“选择性必修的重点内容不仅是《课标》要求的内容，更是叙述这一时代不可或缺的历史现象（非其他学科的现象）。它还可能是选择性必修与《中外历史纲要》的交集。选择性必修内容的考试重点，应是历史学科的大概念或重点知识，很可能集中体现在选择性必修与《中外历史纲要》的交集上。”[3]开展融通教学，才能找准“交集”，以应对选必知识繁杂的难题。

经过必修通史学习，学生具备了一定的历史知识储备和历史思维能力，融通教学有其实施的必要性和可行性。

二、融通教学的三个要点

（一）明确认识视角：融通的前提

做好必修和选必的融通，首先需要有正确的认识视角，明晰两类课程的性质和关联。“必修课程采用中外历史分编，侧重叙述人类社会发展演变的基本脉络；选择性必修课程采用中外历史混编，侧重从多角度展现人类社会的历史。两类课程互相补充，前者为后者提供宏观历史背景，后者为前者提供深入探究的视角。”[4]选必教材里的中国古代疫病主要集中在明清，并没有从长时段宏观分析疫情。融合必修中的“历史背景”知识，探究疫病分布规律，能更好地达成课标要求——以一个特殊的领域作为考察视角，引领学生深入了解经济与社会生活不断发展变化的历史轨迹。

笔者出示材料1 并提问：根据示意图，指出中国疫灾频度的变化趋势，分析疫灾高峰期出现的原因。

材料1 3000年来中国疫灾频度的朝代变化[5]基础和框架的必备知识体系。

（二）立足学业质量：融通的起点

“历史学科课程的学业质量指向的是学生通过历史课程的学习所发生的变化，这种变化涉及量和质两个方面。量指的是学生在历史学习中学了多少，质指的是学生在历史学习中所表现出的内在品质或特征。历史课程学业质量是学生在历史学业中所应达到的核心素养的表现预期，是促进历史学科核心素养融入历史课程的重要环节，也是评价的重要依据。”[7]学业质量为教、学、考提供了一个可操作平台。水平2 是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求，水平4 是学业水平等级性考试的命题依据。立足于学业质量，知晓经过必修学习后学生的真实情况，明确学生要进一步达成的学业表现，融通教学才更有针对性和有效性。笔者结合教材中战国至西汉的中医成就，聚焦历史解释素养，从“量”和“质”两方面，论述立足于学业质量的融通教学。

《黄帝内经》《伤寒杂病论》、华佗等知识点必修和选必都有涉及，选必阐述得更详细。选必还增加了扁鹊与“四诊法”等知识点。如表1所示，针对水平1、2，学生要能“讲述”“说出”战国至西汉的中医成就，能解释某个具体史事，能分析教材“学习聚焦”中的结论“两汉人民创造了灿烂的文化，成就斐然”。融通教学中，学生则要在水平1、2 基础上，能结合相关“系列史事”对中医作出整体上的解释，尤其是说明“学习聚焦”提到的“独特的理论体系”及“为中国乃至世界医学发展作出的卓越贡献”。

表1 历史解释素养质量要点（部分）

笔者出示熊月之先生的观点：“西医最得西方古典科学重具体、讲实证的精神，中医最得中国传统文

从课堂反映看，有的学生不明白为何高峰期会出现在魏晋、南北朝和宋、元、明、清。主要原因，一是教材列举了疫病却没分析成因，二是学生不能将疫病与中国古代历史的阶段特征相连，即缺乏融通的意识。经笔者点拨，学生懂得了魏晋、南北朝战乱连绵、人口大规模迁移等因素导致疫病频发。第二个高峰期，学生认为有以下几个成因：民族冲突较多、经济发展导致人口密度增加、人口流动性增强等。笔者再简单补充其他因素，比如极端气候事件等。紧接着，笔者引导学生从经济重心南移、城市化建设、区域人口分布等角度，分析南北地区疫病流行频数变化的趋势及成因。

上述教学环节是通过疫病认识不同历史时期的时代特征。只有经过必修通史的学习，掌握中国史的重要史事和发展脉络，学生才能“在不同的时空框架下对史事作出合理的解释”[6]6。因此，做好融通教学，需要精准把握两类课程的认识视角，构建以纲要为化重整体、讲联系的神韵。”[8]

提问：根据所学知识，联系自己或家人的就医经历，论证这一观点。

此问意在引导学生不仅能根据教材“阴阳五行学说”“人与自然的有机联系”“辨证施治”“药食同源”以及“实验科学”“借助精密仪器及数据分析”等表述概括中医和西医的特点，还能如水平3、4 要求的全面、客观地评价中医和西医。此外，选必3 第1 课“中华优秀传统文化的内涵与特点”提到“中华传统文化博大精深，重视以人为本”“崇尚天人合一，追求家国情怀”，这些特点也能体现在中医方面，做到选必之间的融通。

学业质量对教师的“教”和学生的“学”都提出了更高的要求，也给必修与选必融通教学提供了一个路径。我们要改变以学科知识点为纲、以知识点掌握水平为标准的学业质量观，树立以核心素养为本位的学业质量观，以学业质量标准架起“连接核心素养与课程标准、考试、评价的桥梁”[9]。

（三）理清历史逻辑：融通的关键

选必教材将古今中外有代表性的疫病看作影响历史进程的因素之一。不少老师将黑死病与必修中的文艺复兴相联系。如利用教材插图和“史料阅读”摘录的《十日谈》片段，描述黑死病造成“十室九空”的惨状。但往往因为提供的材料不精当，或解释不到位，学生不清楚带来巨大破坏的黑死病为何能推动文艺复兴的兴起。仅知道两个史事有关联，这样的融通是粗浅的。教师还要以更合适的史料搭建融通的桥梁，引导学生进一步理清黑死病与文艺复兴之间的逻辑关系，因为历史解释“不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系”[6]5。

教材中的《十日谈》片段能让学生感受黑死病的恐怖，但不足以解释黑死病与文艺复兴的“深层因果关系”。《十日谈》里的另外一段话则具有这样的张力。

材料2 浩劫当前，这城里的法纪和圣规几乎全都荡然无存了；因为神父和执法的官员，也不能例外，都死的死了，病的病了，要不就是连一个手下人也没有，无从执行他们的职务了；因此，简直每个人都可以为所欲为。

——薄伽丘《十日谈》[10]

提问：不少学者认为黑死病是文艺复兴兴起的一个重要原因，请提取材料信息，对这一说法予以合理的解释。

有学生根据“法纪和圣规几乎全都荡然无存”，得出基督教权威动摇的结论；有学生认为神父和常人一样不能幸免，表明在疾病和死亡面前人人平等；有学生说，“每个人都可以为所欲为”是个人主义和享乐主义的表现。这些回答，说明学生将黑死病与文艺复兴批评基督教会统治、宣扬人文主义建立起了关联。随后，笔者出示权威学者的观点——“黑死病的解释：绝对标准的丧失；黑死病的应对：无序中的理性萌动；黑死病的后果：道德文化的转型”[11]，作如下小结：面对黑死病，教会无法作出合理解释，各种解释打破了教会的绝对标准；教会和权威机构不能提供有效的应对方法，引发了个人救赎和理性应对的趋势；劫后余生者从死亡恐惧之中唤起了对生命存在幸福的追求和对生之权力的百般珍惜，享乐主义、理性主义和现实主义的思想萌生，冲击了中世纪思想意识赖以存在的社会基础。

提问：以文学作品《十日谈》来解释黑死病与文艺复兴的关联，得出的结论可靠吗？

此问意在以史料构建历史逻辑思维,“通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识”[6]6。多数学生认为，需要了解薄伽丘写作时的背景，还要借助其他史料来说明。

笔者讲述，薄伽丘写作《十日谈》时正值黑死病肆虐，他的故乡佛罗伦萨更是重灾区。虽然现在没有确凿证据表明瘟疫期间薄伽丘就在佛罗伦萨，但从《十日谈》导言中“假如不是许多人和我本人亲眼所见的话，我这番描述也许是难以置信的”这一句来判断，他是这场瘟疫的亲历者。即便不在佛罗伦萨，他也有很多途径知晓家乡的情况，加之父亲和继母都相继死于这场瘟疫，我们有理由相信，他对佛罗伦萨黑死病的描述是真实可信的。笔者再出示当时记录疫情的其他史料，佐证《十日谈》的史料价值。

黑死病还从经济方面推动了欧洲社会转型，“起点都是因为黑死病造成了人口的大规模减少”[12]。人口减少迫使地主降低租金，为农业劳动力提供高工资，用货币折算劳役。人口减少降低了粮食需求量，发展其他经济类型的可能性大大提高。由于劳役地租向货币地租转变，从事工商业的人越来越多，新兴资产阶级兴起并且逐渐强大。因此，还可以将黑死病与必修里的中世纪工商业发展、城市兴起等史实融通。

融通教学，由史实到史论，两者之间内在关系的揭示需要通过科学的论证来实现，而科学的论证往往依赖于充分的证据、严密的逻辑以及通透的史识。“历史具有过去式的特点，许多历史事件的发生与发展我们无法亲身感受，但可以根据掌握的真实史料去推理、去论证，从而找出符合历史真实发展线索的‘理’，得出科学的结论。同时，历史虽然具有不可重复性，但历史的规律是可以借鉴的，历史的现象是可以探究的，历史的事实是可以提炼的，而要做到这几点，我们必须依据‘理’——科学的思辨和严密的逻辑。”[13]

三、余论

融通教学要有明确的主题。主题明确才能自然融通，而不是生拉硬扯。笔者围绕恩格斯说的“恶是历史发展的动力借以表现出来的形式”这一主题，将黑死病与文艺复兴和经济转型联系，既挖掘了负向历史中的正能量作用,也符合课标的要求：选必2 教学要注意引导学生认识社会经济与社会生活是一个逐步发展、不断进步的过程。这一发展过程具有多样性和复杂性，充满着延续与变迁、偶然与必然、局部与整体的互动作用。

融通教学要兼具大格局与精细化。从长时段历史探究疫病分布规律，立足近代欧洲社会转型的大背景分析黑死病带来的深远影响。这样的融通，既有宏大叙事之视野，又不失洞幽烛微之细腻，方能让历史解释兼具深度与厚度。

融通教学要注重指向高阶思维的问题设计。融通不是简单的知识叠加与相连，而是理解基础上的整合与运用，是应用、分析、综合、质疑、论证等高阶思维的训练与养成。因此融通教学中的问题设计，要具备“价值性”“情境性”“开放性”“探究性”等指向高阶思维的特征[14]。