张莎莎 ，宋乃庆 ，2，蔡金法

（1. 西南大学数学与统计学院，重庆 400715；2. 西南大学教育学部，重庆 400715；3. 美国特拉华大学数学系，纽瓦克 19716）

50 多年来，数学教育领域一直专注于问题解决。与问题解决具有同等甚至更高价值的“问题提出”，直到1983年《问题提出的艺术》①Brown，S. I.，Walter，M. I.，The Art of Problem Posing，Lawrence Erlbaum Associates，1983.一书出版才开始被数学教育研究者关注。1989年，美国《学校数学课程与评价标准》明确提出，应将“问题提出”整合到学校课程与课堂教学中，从此“问题提出”成为独立的研究对象。然而，现有小学数学教材中“问题提出”教学任务的占比较小②Jia，S.，Yao，Y.，“70 Years of Problem Posing in Chinese Primary Mathematics Textbooks”，ZDM Mathematics Education，Vol.53，no.4（2021），pp.951-960.，远不能满足“问题提出”教学的需要。此外，作为一种新兴且非常规的教学手段，“问题提出”所彰显的知识的发生性与建构性，对教师驾驭课堂教学的能力提出了更高要求。③李怀军，张维忠：《问题提出融入课堂教学的困境与突破》，《课程·教材·教法》2020 年第11 期，第92-98 页。因此，教师运用“问题提出”进行教学，面临着巨大的挑战。

小学数学“问题提出”教学工作坊为帮助教师获得“问题提出”相关知识、转变教学信念，以及提升相关教学能力提供了良好契机。然而，关于小学数学教师“问题提出”教学信念是如何影响其教学实践的，目前知之甚少。此外，虽然已有众多研究考察了教师信念与教学实践的关系，但由于未将教师信念的研究深入到微观层面，而课堂教学行为的考察却是较细致微观的，二者在层次上的不对应导致其关系不一致的结论可能存在偏差。①脱中菲：《小学数学教师信念结构及特征的个案研究》，东北师范大学博士学位论文，2014 年，第16 页。……