深度产教融合学徒制人才培养模式创新

2022-06-24张甫均黄朝慧

时代汽车 2022年11期

张甫均　黄朝慧

摘要：深度产教融合协同育人机制是企业与职业院校为技能人才培养的共同目标发挥自身优势、需求对接、优势互补、资源共享的合作机制。为深化产教融合，高职院校与企业建立产业学院，顺利推进现代学徒制人才培养，校企共同研制学徒制新型合作机制、优化双导师教学机制、重构人才培养模式及课程体系，科学地为企业培养复合型技能人才，实现宽口径就业。

关键词：产教融合现代学徒制产业学院人才培养

The Innovation of Apprenticeship Talent Training Model with In-depth Integration of Production and Education

——Taking the Major of Auto Body Maintenance Technology as an Example

Zhang Fujun，Huang Chaohui

Abstract：The deep industry-education integration collaborative education mechanism is a cooperation mechanism for enterprises and vocational colleges to give full play to their own advantages， meet needs， complement each other， and share resources for the common goal of skilled personnel training. In order to deepen the integration of production and education， higher vocational colleges and enterprises have established industrial colleges to smoothly promote the training of modern apprenticeship talents， cultivate multi-skilled talents for enterprises and realize wide-caliber employment.

Key words：integration of production and education， modern apprenticeship， industrial college， talent training

1 實施背景

产教融合协同育人机制是企业与职业院校为技能人才培养的共同目标而发挥自身优势、需求对接、优势互补、资源共享的合作机制。

之前产教融合协同育人的人才培养模式最难解决的问题是“融而不合、协而不同”的问题[1]。协同育人的形式、速度与规模已跟上要求，但在协同育人的深度与广度等方面存在很大的分歧，离育人标准还存在差距。主要体现在：

1.1 产教融合不够深入

当前学校仍是人才培养的主体，学校做好了系统规划，有针对性的、科学性的市场调研，已经掌握企业对技能人才的需求[2]。但是职业院校自身实力不足，缺场地、缺师资、缺资源。汽车售后企业在市场经济的导向下，企业以盈利求生存的短期目标也轻视了“人才”作为企业长期发展目标，导致企业提供的实践资源缺乏、师资投入短缺。企业不能成为人才培养的主体，学校在产教融合上存在被动性，产教融合存在融而不合的情况。

1.2 激励机制不健全

在刚开始的校企合作过程中，没有更好的机制激发企业及员工积极参与人才培养。职业院校的资源配备与运行管理模式与企业不同，职业院校能够根据教育部政策和社会需求改革人才培养体系、途径等。企业以经济效益为主的管理模式，人才培养

不是主体工作，对教育政策的变化不够关注，由于汽车售后企业对人才需求少，学校难以与企业共同实施订单班招生，两者难以得到深入的合作和发展。教学过程仍是以学校为主，学校的教学条件参差不齐。

1.3 人才培养目标与企业用人需求分离

职业院校长时期以理论为主的人才培养，其培养质量跟不上企业技能型人才的需求。由于智能技术发展迅速，技术突飞猛进，在新技术发展的前期，由于资源匮乏、方向不明确，教学内容不能及时跟上新技术的发展，学校人才培养计划更新速度也跟不上企业的用人需求。导致技能型人才不能到岗工作、企业也招不到合适的人才，出现学用分离的现象。

1.4 部份教师缺乏职业性和实操技能

职业院校的教师主要来源于学校应届毕业生，虽然学校为推动产教融合有组织教师参加培训，但没有深入企业一线，不了解企业运作模式、企业文化、岗位能力等，在教学过程中重“教”轻“产”。这部份教师实操能力弱，对企业的新技术、新工艺、新结构、新设备没有渠道去了解，导致三教改革不能有效的及时的实施，对学生职业能力的培养难以达到良好的效果和针对性。

2 深度产教融合的意义

对于学校来讲，提升了教师的教学、科研能力，为教师的科研提供了项目来源和平台，也有利于做“三教”改革，学校也扩大了实训基地，学校可以从多视角去开展实训，更好的满足企业人才需求[9]。

对企业来说，可以利用学校的人力资源尽早储备人才，同时学校拥有一秕理论知识丰富而又训练有素的“双师”队伍，可以协同企业作长期规划、技术改进、技术创新[9]。

对政府来讲，学校与企业同步为教育决策提供数据，提供教育改革的实战场地，政府制订政策、提供资金来推动教育改革落到实处，教育部、财政部、人社局、工信部等协同工作来推动教育事业的发展，为社会培养更多更优秀的人才，以促进产业发展和革新，能稳定快速的推动社会发展[9]。

推进现代学徒制人才培养模式具有深度产教融合的意义。现代学徒制与产业发展之间的逻辑关系[3]推进了现代学徒制发展的必要性和迫切性。产业结构转型、产业特征、产业知识与技术的更新具有较强的不确定性和没有规律性[3]。不同产业类型要求独特的知识和技术体系，对人员的需求存在多元化，这极大的影响现代学徒制培养模式的规划布局与发展方向。

3 深化学徒制人才培养模式

3.1 创新产业学院合作模式

在我国职业教育的重要性早已凸显出来，经过20多年国家层面的深入推进职业教育，发展到从2021年中考学生55分流，50%进入普通高中教育，50%进入中职教育，职业教育成为培养技术技能人才的主流。我国的职业教育与本科层次教育同等重要，各行业特别是新兴行业技能型人才需求缺口大。国家发展的战略之一是大力发展技能型人才，国家出台系列职业教育政策，推动职业教育改革不断深化。始终将产教融合作为职业教育改革的重要逻辑主线。行业企业参与、校企合作育人是职业教育的主要途径[5]。

为更好的服务地方经济发展，重庆多家汽车销售与服务公司、新能源汽车公司、传统汽车制造厂与车辆工程学院建立产业学院，深入开展学徒制班。企业为学校提供师资成长的平台、提供学生实践的场所，学校作为教育的主体为企业培养优质人才，推进企业的发展。

产业学院拥有较强的独立性，在人才培养上各产业学院的培养目标贯穿汽车整个产业链，培养的人才实现汽车产业制造前端到售后服务后端宽口径就业目标，提升科研应用与人才培养的适切性与针对性，以实现主体资源优化、知识共享及同步协调的目的。实现学校和企业的优势互补，提高产教融合的质量[8]。

3.2 建立学徒制新型合作机制

3.2.1 构建互利的利益驱动机制

利益是人类社会活动的根本动力，也是各群体之间相互依存的关系，为了生存发展需求，政府、学院与企业在多元利益关系中寻找共生点，形成科学合理的、平稳的利益格局。校企双方共同研制学徒制机制，在人才培养模式上学校和企业协同发展管理模式。政、产、学三螺旋理论认为政府、产业、大学之间形成行政、生产、知识领域的三力合一的合作关系，建立新的运行机制，推动产业升级、知识转化[6]。

3.2.2 沟通协调机制，科学培养人才

在专业课程体系建设、教学实践形式、灵活的考核评价方式、多元的评价主体上开展深入沟通和交流合作。在工学场所相互交替、理论学习与技能训练相互促进相互补充。

在学校层面建立足够的沟通交流渠道，四方定期的会议交流，解决办学过程中存在的问题。时时沟通学生在企业的实践情况及理论教学中存在的问题，提高了资源的利用率，以实现校企合作的切实价值，

企业每周总结学徒的实践情况，找到与质量要求的差距，企业派师傅代表在学校的每周教学例会上讨论差距，并制定改善方案，提高学徒制的针对性和实用性[2]。

3.2.3 校企行三方建立双主體考核制度

在培养质量方面建立多方利益主体参与过程性质量评价体系，发挥行业协会、产业学院、学校的质量保证职责。针对学徒学习及实践情况，分别由专任教师和企业师傅对学徒理论知识和专业实践能力两方面进行综合评价。学徒完成学习周报，必要时补充学习理论知识，师傅每学期末对学徒作综合评价。每个学徒学生收集两个典型案例，交专业教师评价审核作为教学案例，由此评价学徒学生的收集、整理、分析问题的能力。学徒学生参加行业协会、人社局等第三方机构组织的职业技能等级、上岗证、1+X证书考评，考核职业能力，鼓励参加职业技能竞赛，进一步提高技术能力。

教学质量评价不仅看学生在校对知识技能的掌握情况，还双向沟通，对学徒作教学过程的满意度调查，调查内容主要包括教学模式、课程体系、制度的适宜性、实践内容的合理性、理论知识与实践技能的匹配性、工作环境等，针对学徒的满意情况和提出的问题与建议，再作改善措施，不断的完善管理机制、课程内容和实践内容的合理性，形成P（Plan计划）、D（Do执行）、C（Check检查）、A（Action改善）循环。

教学质量评价更关注学生毕业3-5年的专业发展情况。在校期间，以学院和企业评价为主导，离校入职后，通过学徒制深度合作，深入企业调研、问卷调查、企业反馈等途径掌握学生入职后的表现、重大任务的承担情况和晋升情况等，建立数据库跟踪学生毕业后专业发展情况。

3.3 优化双导师教学机制

校企共建师资队伍是现代学徒制试点工作的关键任务，教师能力的提升依赖于双师教学团队激励机制。聘请大量的企业资深工程师、技能大师深入教学一线充实教师队伍，完善企业师代徒制度及晋升制度，企业考虑师傅的技能经验累积，对师傅资格的遴选、给予师傅的权责利、应得的薪资福利待遇等形成明确的文件，提高企业师傅的身份认同感及责任感，同时也是师傅提高薪资和晋升的基础。

激发双导师教育教学的内生动力，挖掘其专业潜能，做到优势互补，学校专业教师影响企业导师理论知识的提升，企业导师影响学校专业教师的实操能力，双导师共同成长。

3.4 产教融合共同研发人才培养模式及课程体系

企业以主体身份参与学院的专业设置和教学活动的全过程，根据行业岗位能力标准、教育部《高等职业学校汽车检测与维修技术专业教学标准》对接“1+X”《汽车运用与维修（含智能新能源汽车）1+X证书制度-职业技能等级标准》（以下简称“1+X标准”）共同制定教学标准、《汽车车身维修技术专业》人才培养方案、构建课程体系。产教融合创新人才培养模式构架，如图1所示。

在企业开发新技术、新结构、新工艺时，学校与企业深度合作，同步开展横向课题研究，学校及时更新人才培养目标和教材内容。

构建以职业能力为导向，以学校的理论教学为基础、企业的实践教学为保障的课程体系。在第1学年开展企业文化课程、专业基础课程、专业认识学习，在第2学年开展专业核心课程、企业实践学习，每学期前半期在学校学习理论知识和实操学习，后半期进企业跟岗实践学习，第3学年顶岗实习5个月。学徒制课程体系的构建既要满足汽车产业链前端制造岗位需求，又要满足后端售后服务岗位需求。学校与企业优势互补，学习深刻扎实，课程体系既帮助学徒获得职业资格和职业技能，又能帮助学徒同时获得大专文凭。

课程体系构建遵循底层共享、中层分离、高层互选原则。其中，专业基础课程模块包括汽车机械基础、汽车电工电子学、汽车构造、车辆使用与操作、服务礼仪与沟通技巧、汽车维护与保养等。专业核心课程包括汽车车身涂装、车架维修、车身维修、钣金成型与制作等。专业拓展课程包括发动机维修、底盘维修、电气维修等。课程既包含汽车产业链前端的知识结构、又包含后端的知识结构，培养复合型人才，实现宽口径就业。

结合本专业特点挖掘思政元素，结合习近平新时代中国特色社会主义思想学习纲要，结合时代特征，树立学生的爱国主义、大国工匠精神、价值观、振兴发展民族工业、科技强国、团队合作、工程思维、创新思维、吃苦耐劳的精神。

3.5 产教融合共同研发课程标准

现代学徒制课程标准以学徒培养质量为目标，研究课程标准内容的新颖性和可行性，按照课程体系的逻辑关系和职业能力规律，开发现代学徒制的课程标准。课程标准的内容应包含适用专业、课程目标、课程性质、课程内容与1+X对接、课程学时和学分、理论学时、实践学时、教学评价、实施保障等[6]。

课程标准的框架结构要符合现代学徒制的内涵，“校企双导师”合作开发、共同使用现代学徒制课程标准，课程标准包含在校学习的理论知识和在企业实践的知识，做到术语规范、文字严谨、简明扼要、内容和要求清晰明了、可量化、可测量等要求[7]。

课程内容根据企业岗位要求，对接汽车维修工职业资格等级标准、1+X标准、将产业链的新工艺、新技术、新设备、新规范、新文化纳入教学内容。

课程标准的教学资源充分利用企业的场地、设备、工艺等条件，结合企业真实生产任务设计教学内容，以案例教学、情景教学为主将“教、学、做”融为一体，让工作任务和学习任务的深度对接，学校和实习企业两个场所的学习内容保持一致。彰显教学过程的实践性、针对性和职业性，提升课堂育人效果[7]。

4 经验总结

汽车车身维修专业构建基于职业能力的人才培养模式，得到职业教育同行和企业的好评，成功对接“中职、高职、本科”现代职业教育体系，与中职学校、本科学校共享成果、共赢共成长。在汽车车身维修技术专业现代学徒制人才培養模式上，学院与汽车产业链多家企业深度产教融合成立产业学院开展汽车营销与服务专业、汽车检测与维修技术专业、汽车新能源技术专业现代学徒班。学院学徒制学生有优先与企业签定劳动合同的权利，学徒制学生对口就业率为95%以上。

产业的转型与升级，给现代学徒班办学带来了严峻的挑战，例如智能网联汽车的发展，其课程体系的构建，课程内容的更新需要投入更多的资金和人力、物力。深度产教融合更需要国家层面多个部门协调推进、提供更优质的资源来提高办学质量，为社会的发展培育更优秀的职业技术人才。

基金项目：本文系2020年重庆工业职业技术学院科研立项课题，骨干人才专项：轨道交通机电实训中心建设 GZY2020-GGRC-34的研究成果。

基金项目：本文系2020年重庆市职业教育学会“汽车车身维修专业现代学徒制课程体系优化研究” 2020ZJXH282084的二阶段研究成果。

参考文献：

[1]孙华.现代学徒制视阈下高职产教融合协同育人机制探索[J].职业技术，2021，20（05）：63-67.

[2]杜秋霞.经济新常态下职业教育产教融合机制研究.《职业》-2021-06-15.

[3]刘晶晶.我国现代学徒制建设的产业逻辑与融合机制[J].职教论坛，2021，37（06）：36-43.

[4]吴晶.我国现代学徒制的研究综述.《中国职业技术教育》-2016-11-01.

[5]王贝，周彦兵.基于深度产教融合的中德人才培养模式改革研究——深圳信息职业技术学院中德合作案例剖析[J].世界教育信息，2020（S1）：135-139.

[6]张冉，张冬梅.我国现代学徒制课程标准的基本结构和实施要点[J].工业技术与职业教育，2021，19（02）：90-92.

[7]张伟娟.地方高职院校产教融合服务区域经济的策略与机制研究.《北京经济管理职业学院学报》-2021-06-15.

[8]段明.高职产业学院协同创新机制内涵及建设策略研究[J].佳木斯职业学院学报，2021，37（06）：133-134.