摘要：以任务驱动的方式教出古诗词之美，就是把学习内容以任务的形式置于一个个解决实际问题的真实情境中，引导学生通过学习任务，挖掘和利用古诗词中丰富的审美资源。在教学中，教师可以“读”的任务驱动，指导学生反复诵读、放声朗读、多元范读;以“品”的任务驱动，指导学生推理品鉴、联想品悟;以“赏”的任务驱动，指导学生移情入境和双向互动，教出古诗词的情感美、理趣美、意蕴美。

关键词：任务驱动;古诗词教学;审美素养

本文系江苏省教育科学“十四五”规划基础教育高质量发展战略性课题“古诗词教学审美解读的个案与群像研究”（编号：JJZL/2021/09）的阶段性研究成果。古诗词教学一直是中学阶段的重头戏。统编初中语文教材选入的经典古诗词，多是名家名篇，是中华优秀传统文化的瑰宝，具有深厚的文化底蕴和审美价值。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“教学建议”中提出：“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务。”以任务驱动的方式教出古诗词之美，就是把学习内容以任务的形式置于一个个解决实际问题的真实情境中，指引学生通过学习任务，充分挖掘和利用古诗词中丰富的审美资源，在提升解决实际问题能力的同时，提升审美素养。

一、以“读”的任务驱动，教出古诗词的情感美

古诗词大多寄寓着古人刻骨铭心的情感体验和独特深刻的心灵感悟，极具感染力。古诗词教学中，要设置“读”的任务，让学生用有声的语言去感知无声的文字所隐含的起伏高低的情绪，体会古诗词寄寓的丰富多样的情感，理出古诗词的“情脉”，悟出古诗词的情感美。“读”的任务，可以是反复诵读、放声朗读和多元范读。

（一）反复诵读的任务

清代桐城派作家刘大櫆在《论文偶记》中说：“行文之道，神为主，气辅之。”古诗词用词精准、抑扬顿挫，洋溢着丰厚的情感，教师需要营造适宜诵读的真实情境，让学生沉浸其中，反复诵读，打开思维，调动主观经验，实现古今情感的互通，以诗人的视角去感受其当下的心情。比如，教学《观沧海》，教师就出示了这样的驱动任务：

任务设计：反复诵读《观沧海》。

任务目标：诵读至少三遍，想象诗人登山临海的情景，体会这首古体诗寄寓的诗人深沉饱满、雄健有力的情感，说说自己的具体感受。

第一次诵读，扫清诵读障碍。第二次诵读，教师提醒学生充分利用声音的艺术，让自己随着声音放飞想象，进入诗人所营造的诗境。比如“树木丛生，百草丰茂。秋风萧瑟，洪波涌起”一句，虽为实景描写，但给予了读者丰富的想象空间。学生边揣摩边诵读，想象的画面就逐渐出现在眼前：山岛上树木丛生，奇花异草生长得蓬勃茂盛;水面上吹起萧瑟的秋风，水中涌起了水花波浪。在此基础上，他们又将想象出的画面融入对诗人情感的体悟，进入第三次诵读，逐渐读出了诗句的气势雄浑、苍凉慷慨和意境阔大，意识到诗中蕴含的“疾风知劲草，方显其英雄本色;洪波汹涌起伏，足见其中生命的力量”之宏阔。第四次诵读，学生主动联系生活想象，逐渐与诗人产生了情感共鸣，感受到了作为诗人、政治家、军事家的曹操“老骥伏枥，志在千里”的胸怀，触摸到了特定历史情境下诗人思想感情的涌动。

（二）放声朗读的任务

作者往往借助文字表达自己的内心情感，向他人传递自己内心的声音。同样，他人也可以通过声音洞察作者的内心世界和思想情感。放声朗读，是读者与诗人实现心灵契合的媒介。放声朗读古诗词，就是将语言文字掷地有声地放归于语言的原初形态，身临其境地把握作者的内心情感。比如，教学王湾的《次北固山下》，教师出示了如下驱动任务：

任务设计：放声朗读《次北固山下》，边读边想象“潮平两岸阔，风正一帆悬”所展现的情景。

任务目标：通过放声诵读，感受诗人在诗中蕴含的情感。

学生在驱动任务的敦促下放声朗读，展开丰富的想象，眼前便会陆续出现这样的场景：春水上涨，江水浩荡，放眼望去，两岸显得更加宽阔;微风吹来，白帆高悬，江水拍打着船舷，小船在汹涌的波涛中奋力前行……此时学生再次放声朗读，便能体会到对偶句的精妙之处：“悬”和“正”的精妙运用，“两岸阔”和“一帆悬”的对比对仗，“以小景传大景之神”的手法，等等。放声朗读的“声音回响”，让盛唐气象逐步彰显，作者的少年心志和思乡之情也溢于言表。

（三）多元范读的任务

“神气者，文之最精处也;音节者，文之稍粗处也;字句者，文之最粗处也。”所谓“神气”，即文章的神韵和气势，是通过句式和节奏表现出来的。因此，要想教出古诗词的情感美，还需要通过感受语言的节奏，以多元范读的任务来把握作品的精髓，读准音韵节奏，达到和古人内心相感应、相契合的境界。例如，教学崔颢的《黄鹤楼》，教师出示这样的驱动任务：

任务设计：相互范读这首七律诗《黄鹤楼》，说说为什么这首诗能成为千古传诵的名篇佳作？

任务目标：感受《黄鹤楼》声调自然、音节浏亮的效果，感受蕴含其中的情感美。

这一驱动任务具有开放性，极大地激发了学生的阅读欲望。每个学生都想做多元范读者。大家先推举朗读能力强的同伴范读，只听学生脱口而出，信手拈来，一气呵成，顺势直下。再有一生范读，声音铿锵，自然流畅，读出了双声（“黄鹤”“复返”）、叠韵（“此地”“江上”）和叠音词（“悠悠”“历历”“萋萋”）的妙处，再现了《黄鹤楼》一诗富于音乐变化的效果。学生范读，又融入了交流互动、理性反思、批判纠正……大家逐渐透过意中有象、虚实结合的意境和气象恢宏、色彩缤纷的诗中图景，体会到了诗中浑然天成的吊古怀乡之情。

二、以“品”的任务驱动，教出古诗词的理趣美

经典古诗词，往往蕴含丰富的理趣美。这个“理趣”，简言之，就是古诗词中含蓄蕴藉的人生哲理和人生感悟。教师可以引导学生在完成推理品鑒、联想品悟的任务时，调动自己已有的知识基础和生活经验，展开合理的联想和想象，由表及里，由情入理，悟出古诗词的理趣美。

（一）推理品鉴的任务

古诗词的理趣，往往蕴含在描写、叙事和抒情等表达中。不少古诗词，乍看只是平凡的景物、人物描写，深入品读，就会发现其背后潜藏着的广阔“气象”。以推理品鉴的形式，指引学生在品读古诗词的过程中，由一个事物自然想到另一事物，由此境进入他境，由此理推及彼理，能够逐渐探寻到古诗词蕴含的理趣。比如，教学白居易的《卖炭翁》时，教师出示这样的驱动任务：

任务设计：推理品鉴卖炭翁是一个什么样的人，并从文本中找出依据。

任务目标：交流互鉴，推理反馈，感受诗人情怀。

学生自主填写表1，从“满面尘灰烟火色，两鬓苍苍十指黑”一句中洞察卖炭翁凄楚痛苦的生活——烟火色的皮肤，漆黑的十指，整日辛酸劳作，吃不饱、穿不暖，从“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”一句中洞察到卖炭翁矛盾纠结的心理——衣着单薄，却担心炭卖不出好价钱而希望天气更寒冷，从“系”“充”“把”“称”“回”“叱”“牵”等动词，把握到卖炭翁无奈凄凉的悲苦……接着，将卖炭翁的肖像、心理、动作描写与自己的生活经验进行连接，持续推理品鉴。在反复交流中，学生不但深刻理解了卖炭翁的人物形象，而且逐渐透过卖炭翁的遭遇，挖掘到了当时“宫市”的腐败本质，领会诗人是借卖炭翁这一人物形象鞭挞与抨击统治者掠夺人民的罪行，讽刺当时腐败的社会现实，同时表达了作者对下层劳动人民的深切同情。

（二）联想品悟的任务

以联想品悟的形式，引导学生在主体情感的推动下，借助想象头脑中已有的表象，达到一种深层的感动和理解，从而逐渐领悟古诗词难以言传的理趣。例如，教学李清照的《渔家傲》，教师出示这样的驱动任务：

任务设计：联想品悟《渔家傲》所展现的词趣，并说说自己的学习感受。

任务目标：在联想品悟中感受《渔家傲》独特的理趣及其蕴含的气度恢宏、格调雄奇的意境。

《渔家傲》是李清照为数不多的一首豪放词，其中展现的丰富多姿的云涛、大鹏展翅的万里境界、轻舟乘风吹向三山的美景，需要学生“置身其间”，并与社会游历经验相关联，开宕思路，放飞想象，从而品悟到词人渴望自由幸福、追求光明，情调浪漫而又气魄宏伟的审美认知。

三、以“赏”的任务驱动，教出古诗词的意蕴美

古诗词具备的深厚意蕴，大多体现着中华美育精神与民族特有的美，具有极高的审美价值。古诗词教学中如何引领学生去挖掘这种意蕴美？以移情入境赏析、双向互动赏析的形式，可以驱动学生开拓审美想象的空间，悟出古诗词的意蕴美。

（一）移情入境赏析的任务

触景生情，情由境发。王国维说：“文学中有二元质焉：曰景曰情，然而，情感的表达是要靠景物来显示的，抒情作品具有一种对画面美的依赖性。”刘勰说：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”当饱含浓郁情感的诗人、词人与某种物境相逢时，就会很自然地产生联想和想象，自觉地将自己的情感倾注其中，因景生情，情由境发，逐渐达到意境浑融的境界。当客观物境倾注了诗人的主观情感之后，客观物境就会充满诗人的主观色彩。在这种物境中，人的主观感情是占据主导地位的——诗人在观察客观景物时，设身处地，把原本无生命之物看作有生命之物，使其像人一样有思想、有感情。要想让学生充分“悟”出这样的意蕴，需要设置适切的驱动任务，让学生移情入境、深度体悟。

比如，教学李商隐的《夜雨寄北》，教师出示这样的驱动任务：

任务设计：一封普通家书，几行浅显的诗句，千百年来，为何能打动那么多人的心？移情入境，探寻诗歌的内在意蕴。

任务目标：以驱动任务助学，让学生移情入境，触景生情，领会古诗蕴含的诗人情由境发、景促情生的深层意蕴。

《夜雨寄北》的开篇以“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池”的问答形式和对眼前环境的抒写，即兴而发，写出了作者刹那间情感的曲折变化，阐发了孤寂的情怀和对对方的深深思念;后两句设想来日重逢谈心的欢悦，集归期的希望与未有期的失望于一体，将今夜的孤寂展露无遗，完美展示了“寄托深而措辞婉”的深层意蕴。领悟这样的意蕴，就要让学生自觉地融入这种氛围之中，移情入境，设身处地感悟诗人独在异域他乡的独特心境：此时，深夜，秋季;此境，下着夜雨……尤其“涨秋池”这一精细而又富于生活细节的画面，非常能调动读者的想象。学生移情入境，触景生情，随情观景，情由境发，便能逐渐领会到秋池里涨的不是秋水，而是诗人难以解脱的愁绪。此时，再来品鉴这首诗语言的朴实，遣词造句的不着修饰，并与李商隐大部分诗词的辞藻华美、用典精巧、长于象征暗示的风格做对比，学生更能感受到全诗构思新巧、跌宕有致、言浅意深、语短情长、含蓄蕴藉的力量。带着这种力量再造想象、再度生情，学生必能领悟诗人独在他乡的愁绪。

（二）双向互动赏析的任务

古诗词中，作者常把自己的性格、情感投射于自然之物，同时又汲取自然之物的精神气韵，形成一种自然自由、超然忘我、万物各得其所的和谐场景，物我相融，浑然一体。因此，启发学生与古诗词中的物我双向互动，是悟得古诗词意蕴美的又一种途径。比如，教学陶渊明的《饮酒（其五）》时，教师出示如下驱动任务：

任务设计：《饮酒（其五）》这首诗就是陶渊明“以物观物”所创造的“无我之境”的代表作。与“物”、与“我”双向互动，谈谈诗人是怎样构建“无我之境”的？感受陶渊明在诗中创设的“无我之境”。

任务目标：以驱动任务助学，与物我双向互动，感悟诗人构建“无我之境”、实现物我情融审美价值的方法。

完成这一驱动任务是有一定难度的，因为《饮酒（其五）》一诗情味隽永，它与以景衬情、触景生情之作不同，其中既有景又有情，景就是情，情就是景，情景交融，看似是在展现诗人悠闲自得的心境和隐居生活的情趣，实则是在表现对黑暗官场的鄙弃和厌恶。特别是“采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还”两联，需要走进诗人营造的“劳动场”中，与诗人展现的诸“物”互动起来，才能体会诗人归隐之后精神世界和自然万物浑然契合的悠然自得的神态，体悟诗人整个身心此刻似已融入山气和美丽的夕阳之中，似已化作飞鸟在大自然的怀抱中翱翔——物是原态的、自然的，心是平和的、宁静的。接着再与“我”互动，感受到心物交汇在内心的和谐，感受到宁静悠远的情韵。在这样物我互动的审美体验中，学生、诗人同步进入物我相忘的境界，在宁静安详的心态和闲适自得的情趣中，远离黑暗的官场，得到心灵的洗涤。

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