熊淦　王一凡

摘   要：国家课程实施省域监测涉及区域、学校、教师、学生等多个主体，监测要素多、难度大，一直以来各省（市）偏向学业质量监测等结果评价，而对于过程评价较为粗放，缺少系统性建构监测分析框架。通过梳理课程实施监测相关政策文本与理论研究，尝试构建基础教育国家课程实施省域监测分析框架，并试用该分析框架，为省域监测实践提供参考。

关键词：基础教育国家课程;课程实施;省域监测

中图分类号：G423.04   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2022）15-0027-05

中共中央、国务院2020年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》首次提出“四个评价”，课程实施监测是“过程评价”的核心要义。当前全国各省市纷纷开展的教育质量监测工作，如义务教育学业质量监测、中小学教育质量综合评价、国家义务教育质量监测等，监测重点一直在于学生掌握的知识与技能等结果变量，较少涉及课程实施过程变量。部分监测项目涉及课程与教学过程性变量，却没有专门构建课程实施过程监测框架，未覆盖课程实施全过程。2016年，教育部办公厅发布《关于开展中小学课程实施监测工作的通知》，开始启动全国中小学课程实施监测工作，但在实施过程中依然缺乏易于操作的观测指标，尤其缺少系统构建省域层面的监测分析框架。相对于地方课程与学校课程，国家课程是基础教育课程方案的主体，其课程实施状况监测需求迫切。本文在课程实施监测相关政策文本与理论研究基础上，尝试构建基础教育国家课程实施省域监测分析框架，并试用分析框架，为区域监测实践提供参考。

一、指向过程评价的基础教育国家课程实施省域监测

（一）基础教育国家课程实施省域监测内涵

课堂教学是教师层面的课程实施，而课程实施又不仅是教学，其包括对课程理解和运作的所有方面，教学只是课程实施的一个部分或一种类型。因此，Fullan（1977）提出课程实施就是将课程方案运用到实践中的过程，它包括课程方案的落实、学校和教师在执行过程中对课程的调适情况、学生对课程实施的投入程度等。课程实施实践过程涉及三个层次：地方行政部门的课程实施，即省、市级教育行政部门推进课程变革与课程实施的相应举措;学校课程实施，包含学校对课程方案的使用、课程变革的参与度与支持度、教材与相关教学资源的使用等;教师课程实施，包括教师从接受课程方案到开展课程教学等一系列过程。

省域监测是根据监测层次界定的。根据监测层次的不同，基础教育质量监测可划分为宏观层面监测与中观层面监测两种类型。宏观层面监测主要指国际组织的专项研究和国家实施的教育质量监测，如国际学生评估项目（PISA）、国际阅读素养研究（PIRLS）、国际数学和科学趋势研究（TIMSS）、美国的国家教育进展评估（NAEP）、中国国家义务教育质量监测等。中观层面监测主要指省域监测、地市与区县层面的监测，在配合国家基础教育质量监测中心完成相应监测任务的同时，省域监测的主要目标就是根据本省教育实际，摸查全省中小学校教育教学质量状况，并根据诊断情况改进教育决策、更好地服务于全省教育教学。

课程实施省域监测即利用现代信息技術抽样采集省域范围内大规模群体的课程实施情况相关数据，运用科学方法和数据模型进行深入分析、挖掘与整合，并通过统计图表、数据分析报告等形式呈现的活动，包含确定监测内容与指标、制定监测评价标准、设计监测工具、设计监测方案、监测实施、报告反馈等内容。

（二）基础教育国家课程实施省域监测价值取向

价值取向决定了监测的具体模式和实际操作，基础教育国家课程实施省域监测至少应包含三个方面价值取向。

过程取向。课程实施监测是课程评价的一部分，课程评价有目标取向评价、过程取向评价和主体取向评价三种类型。基础教育国家课程实施监测属于典型的过程取向，它评价的对象是课程实施过程，而非学生的学习结果，强调将地区课程管理、学校课程设置、教师与学生在课程开发实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围。

忠实取向。根据课程计划与课程实施过程关系的不同认识，课程实施基本取向可以划分为忠实取向、相互适应取向与课程创生取向。国家课程是国家基础教育课程方案的主体，具有基础性、统一性和强制性，其目的在于确保所有学生学习的权利，明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准，提高学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性。与之相应，基础教育国家课程实施则是对国家课程标准的执行与落实，是保障人才培养质量和规格的基础。因此，基础教育国家课程实施省域监测应基于忠实取向，衡量省、地市、学校、教师实现预定国家课程计划的程度。

发展取向。传统评价的一个基本假设即将优异的分数给予少数，使评价无形之中成为一种甄别过程。基础教育国家课程实施省域监测与此不同，更应将其看作课程实施过程中的一个有机构成环节，是促进基础教育国家课程方案落实、提升教育质量与水平的有效手段。省域监测不是为了给出地市（州）、学校和教师在群体中所处的位置，而更应关注让地市（州）深入推进基础教育国家课程改革，让学校和教师更顺利的按照国家课程标准科学安排课程教学，让地市、学校和教师在现有基础上进一步发展。

二、基础教育国家课程实施省域监测分析框架构建

（一）基础教育课程实施监测的已有研究

围绕课程实施评价研究，国内外研究者从不同的视角构建了理论模型，具代表性有以下几种。一是关注为本采纳模式（Concerns-Based Adoption Model， 简称CBAM）。从教师课程实施的角度，Hall& Hord设计了课程实施水平的评价模式，包含“学校和教师对课程改革的关注阶段（stages of concern， SOC）”“新课程使用达到的水平（levels of use， LOU）”和“创新的形貌（innovation configuration， IC）”。他们提出教师对课程的关注程度分为低度关注、了解信息、个人层面、管理层面、结果、合作、再关注七个阶段。Hall等人还针对教师在课程实施过程中的行为变化提出了课程使用的八个水平，即：未使用、定向、准备、机械地使用、常规化、精致化、整合、创新。二是学生学习和课程实施状况评价指南。日本国立教育政策研究所课程研究中心的学生学习和课程实施状况评价指南，提出“绝对评价”原则以及“兴趣和态度”“思维和判断”“技能和表征”“知识和理解”四个评价维度，并对照各学科的总目标、年级目标和各年级每条教学内容构筑一套评价要旨和评价标准。三是使用者形貌（User Profile， UP）。Leithwood& Montgomery认为CBAM模式不能提供充足的信息，从而创立针对特定课程变革的使用者形貌评定模式，其将课程变革内容界定为意向或立场、目标、学生前设行为、学科内容、教学材料、教学策略、学习经验、时间、评定工具和程序九个维度，还提出课程实施仅在现有实践与革新实践之间具有实质性变化的维度上进行，并非在所有维度上同时发生的。四是美国实施课程调查（the Surveys of Enacted Curriculum， SEC）。调查内容主要为教师课堂教学内容和行为，包含教学实践调查和教学内容调查。教学实践调查包含教学活动、教师观念、教师专业发展、教师特征和背景、学校特征、学生特征六大维度，教学内容调查包含学科内容标准中的主题领域、内容标准中的认知要求两大维度。五是学校课程实施互动模型。综合我国课程传统、教育概念特色和话语特点，崔允漷团队建构了一种学校课程实施过程教师—方案互动、教师—学生互动、学生—方案互动“三互动”模型，基于此进一步提出了时间、内容、行为、观念与态度四个参数，并以四个参数为经、三个互动为纬，系统构建了学校课程实施过程的证据变量框架。

除专门的课程实施评价体系研究以外，TIMSS、PIRLS、PISA、中国国家义务教育质量监测、上海市中小学生学业质量评价、武汉市中小学教育质量综合评价等国内外大规模教育质量评价项目中的部分指标，也涉及到课程实施相关要素，诸如区域与学校课程管理、课程时长、学科课堂教学、实践活动、资源利用等。

（二）基础教育课程实施省域监测分析框架

基于教育部办公厅《关于开展中小学课程实施监测工作的通知》的监测内容框架，结合国家课程标准、《义务教育课程设置实验方案》《中小学综合实践活动课程指导纲要》《中小学教学用书有关事项的通知》等政策文本以及课程实施监测相关理论研究，我们从国家课程开设、课程标准落实、教材使用、课程改革推进四个维度，初步构建了包含10项二级指标、34项三级指标的基础教育课程实施省域监测分析框架，覆盖区域、学校、个体三类评价对象;其中，区域层面侧重地方教育行政和教科研部门推进课程改革的举措，学校层面侧重学校整体课程设置、课程管理与课程改革推进，个体层面侧重教师与学生的教学互动。

为验证指标的科学性以及可行性，我们采用专题研讨、问卷调查、深度访谈等方式，分两轮向专家征询监测指标修订意见。首先选取30名中小学课程实施研究专家，其中，课程与教学评价研究专家8名、学科课程教研员5名、一线高级与特级教师17名。第一轮专家意见征询主要征求一级与二级指标结构相关意见，并对指标重要性程度打分;第二轮则在对第一轮修订稿的基础之上，继续征询三级指标与指标释义的意见。经过两轮专家意见征询，专家意见逐渐趋向一致，最终定稿的基础教育国家课程实施省域监测分析框架包含四大维度、9项二级指标和29项三级指标，具体如下：

1.课程开设。学校对于国家课程开设的基本情况，包含学校课程设置和学科课程开设两个方面。学校课程设置是小学、初中对于各年级的学期课程安排，包含学校开设课程科目、学段课程总课时。学科课程开设指学科课程开设课时数，包含周课时数、学年课时数。

2.课程标准落实。学科教师在教学与评价过程中贯彻落实课程标准的情况，包含教学与课程标准的一致性、考试（测验）与课程标准的一致性、评价与课程标准的一致性三个方面。教学与课程标准的一致性是学科教师在教学目标设置、安排教学内容、选择教学方式、学生学习指导、课堂作业设计等方面落实课程标准的情况。考试（测验）与课程标准的一致性是学科教师在考试（测验）命题、考试（测验）安排方面落实课程标准的情况。评价与课程标准的一致性是学科教师按要求开展诊断性评价、形成性评价和终结性评价的情况，包含评价目标与内容、评价方式、评价結果呈现与利用。

3.教材使用。教科书使用指标包含教科书使用书目、教科书使用稳定性。其中，教科书使用书目指学科教科书使用的书名、册次、版本等，主要检查地方和学校是否存在未按相关规定更换教材、使用未经审定教材的问题。若采用自编教科书，则还需检验自编教科书内容是否符合课程标准。教科书使用稳定性指学科教科书近五年的稳定使用情况。相关教学资源使用包含教学辅助用书使用、信息技术资源使用、社会教育资源使用、环境与工具使用、生成性资源使用。其中，教学辅助用书使用指使用学生学习辅导用书、教师教学辅导用书的情况;信息技术资源使用指学科教学过程中使用网络、教学软件、多媒体等信息技术资源的情况;社会教育资源使用指学科教学过程中使用教育与学科专家、图书馆、少年宫、博物馆、报纸杂志、电视广播等社会资源的情况;环境与工具使用是学科教学过程中使用操作性学具或教具，实验室等的情况;生成性资源使用是使用教学活动中提出的问题、学生的作品、学生学习过程中出现的问题、课堂实录等生成性资源的情况。

4.课程改革推进。地方和学校推进课程改革的政策举措、重大项目和典型经验。地方课程改革推进指地方教育行政部门和教科研部门实施课程改革的一系列举措，包含课程改革计划与准备、课程改革实际运作、课程改革监督调控、地方特色创新。其中，课程改革计划与准备指地方推进课程改革的前期准备工作，包含课程改革实施方案、课程改革经费、教师培训经费、设施设备配置;课程改革实际运作指地方推进课程改革过程中建立的一系列政策制度，如考试制度、教师准入制度、师资培训制度、农村课程改革保障制度、教研指导制度、科研制度等;课程改革监督调控指地方确保课程改革效果而建立的监督调控制度，如教育督导制度、课程实施监控制度等;地方特色创新是地方推进课程改革的重大项目、典型经验等。学校课程改革推进指学校推进课程改革的一系列举措，包含课程实施规划、课程管理制度、课程改革条件保障、学校特色创新。课程实施规划是学校依据国家课程设置要求，结合办学目标、学生特点和实际条件，制定的课程实施规划;课程管理制度是学校推进课程改革过程中建立的一系列课程管理制度，如学生发展指导制度、校本教研制度、教学管理制度、考试评价制度、学生综合素质评价制度、学分认定与管理制度等;课程改革条件保障指学校推进课程改革的条件保障措施，包含教学设施建设、经费保障、教师队伍建设等;学校特色创新指学校推进课程改革的重大项目、典型经验等。

三、基础教育国家课程实施省域监测分析框架试用

监测指标设计完善后，首先运用层次分析法计算指标权重，再基于上述监测分析框架进一步设计问卷调查、访谈提纲、课堂观察量表等监测工具，于2018～2020年通过问卷调查、访谈、课堂观察等方式，持续对H省12个地市（州）的中小学生、学科教师（主要思想品德、数学、体育、美术、综合实践活动5个学科）、学校管理人员、教育行政管理与教科研人员等进行了多次调研，累计有32548名学生、1644名教师、106名学校管理者、33名教育行政管理与教科研人员。根据数据分析结果，发现H省基础教育国家课程实施过程中存在以下问题。

国家课程开设达标情况参差不齐，分数导向现象较明显。目前基础教育国家课程开设还存在比较明显的“重考试、轻考查”现象，主要表现为国家课程中的考试性科目，如思想品德、数学等开设课时数达标情况良好，但部分考查性科目的开设课时数未能达标。如国家课程标准规定1～2年级每周开设4节体育课，3～9年级每周3节，但有64.0%学生每周参加体育课时数没有达标;课外体育活动方面，每天保证50分钟课外体育活动时间的学校仅占26.2%;平均每周美术课不到1节的初中生占10.8%，且还存在美术课被考试性课程挤占现象。

教学形式与质量需进一步平衡，教师对于学生核心素养理解浮于表面。学科教师能较好落实课标基本要求，教学方式日趋灵活、丰富、多样，但教学形式与教学质量还有待进一步平衡。一方面，教师针对新课标内容机械化套用各类教学方法的现象较为突出，对教学内容缺乏宏观把控，缺乏有效的课堂对话与交流。另一方面，教师仍然普遍关注学科知识教学，对基于学科核心素养的教学实践理解较浅显，忽视对学科基础性、创新性和发展性思想的引导传授，如数学课程教学常缺少章节起始课、数学建模和探究活动环节，不重视学科文化渗透等。

部分学科教材建设亟需重视，辅助资源挖掘不够深入。随着教育教学环境不断改善，教学资源日益丰富，但部分地区和学校对于考查性科目教材配备仍然存在偏差，如有43.9%的学生没有体育课本，综合实践活动课程存在教材适配性差、偏离生活实际、难度偏高等问题。学科辅助教学资源挖掘利用不够充分，59.4%的学校运动场地生均面积不达标，学校美术室、公共博物馆与美术馆使用率偏低，综合实践活动课程资源配备不到位。

课程管理体系逐步完善，区域管理水平不均衡问题突出。根据国家政策要求建立国家、地方和学校三级课程管理体系，省级教育行政部门制订实施国家课程计划，学校负责开发、实施，省、地市（州）、区（县）教育行政部门进行指导和监督，但不同地市（州）对于国家课程管理水平差异明显。经济发展水平较高地区的课程管理总体水平显著高于经济发展水平较低地区，部分地区师资队伍建设不完善，导致部分学科师资力量过于薄弱，无法满足课程开设基本需求，道德与法治、综合实践活动等学科教师兼职现象尤为突出，近三成学校体育教师数量无法满足课程需求。

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