曹雯雯　刘露　马志颖

摘   要：当前，教学中存在的教学内容广而杂、教学远离学生生活世界、知识“碎片化”等问题，导致学生学习效率低下。而减轻中小学生过重的学业负担是推动基础教育高质量发展的关键举措，其中，以核心概念教学实现减负增效具有现实价值。在实施过程中，教师需回归生活世界，帮助学生掌握知识结构的核心概念，实现少教多学，促进学生乐学，助力学生善学。

关键词：减负;学业负担;核心概念;知识结构

中图分类号：G642.0    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2022）15-0023-04

一、 学业负担

中小学生学业负担过重不仅严重影响中小学生的身心健康发展，而且与素质教育理念背道而驰。减轻学生学业负担（以下简称“减负”）已经成为社会各界积极关注和广泛热议的话题。

学业负担的“负”主要包括两个方面：一是身体负担，指学生为完成学校设置的课程任务而产生的身体压力。比如，压弯了学生脊背的“书包”、让学生日日熬到深夜才能完成的课后作业等。二是心理负担，指学生在学习过程中产生的消极情绪。比如，单一灌输式的教学方式和重复机械的学习方式严重违背学生的身心发展规律，压制学生的主体性发展，使得大部分学生对被动、枯燥的学习缺乏积极主动的热情。同时，频繁的考试和来自教师及家长的期待、谴责更容易让他们对学习产生畏惧心理和厌恶情绪。因此，学生的心理负担来自两方面：不爱学和不会学。虽然心理负担的危害不容小觑，但因其往往是隐性的存在，所以并未得到家长、教师，甚至学生自身的足够重视，也没有相应的解决措施。

二、 核心概念

哈佛大学教育学家埃里克森教授最先提出核心概念一词，他指出：“学科中最关键、最中心、最基础、最本原的概念即核心概念，它位于普通概念的上位，包括学科中的各种理论规律、原理方法等。”

有学者认为核心概念具有以下显著特征。中心性：核心概念最显著的特征可统摄其下位概念——重要概念、一般概念和事实。即核心概念是相对于一般概念和学科事实而言的;可持久性：是学生在遗忘了非本质信息或事实性知识后，仍能留存的可应用的概念性知识;网络状：从学科结构中提炼出的核心概念，并不是无序游离在学科结构中，而是呈现出网络状结构。这种网状结构为其他概念的组织提供了合理框架，构成联结学科知识的纽带。此外，核心概念可将学科内容进行纵向联结，不同学段以核心概念为中心进行课程内容的选取和组织，是课程设计的关键线索;可迁移性：核心概念可分为“跨学科核心概念”和“学科内核心概念”，二者都能联结零散的主题和技能，可实现知识间的纵横联系，易于在解决问题的具体情境中实现迁移;生活化：核心概念通常与生活实际紧密相关，既能引起学生强烈的学习兴趣，让学生在生活中可操作、可检验，又能与重大社会生活议题息息相关，使学科知识具有丰富的生活意义和价值，让学生在学习的过程中有实际获得感。

总之，每一门学科中的大多数概念都是基础概念或者学科事实，只有在其基础上精炼出的少数概念才算得上是核心概念。即核心概念是在一般概念和学科事实基础上精炼出来的具有很强迁移价值的“上位”概念，是知识之上的知识。

三、 核心概念教学的减负意义

（一）确定核心概念为教学内容，实现少教多学

应试教育体制本质上是理性主義、功利主义、技术主义的产物。受其影响，信奉应试教育理念的教师在教学中追求的是“效率”而非“效能”。追求效率观的教学直观表现是：教师更关注教学设计、教学流程，以及如何在最短的时间内传输最多的知识。此外，应试教育总是在试图提高效率，却忽略了教学的主体——学生的自主性、创造性。这种与时间赛跑的教学往往让教师和学生都疲于应对。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一文中直言：教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。教学的本质是促进学生的发展，而非将人类的所有经验和精华都囊括在教学内容中，这严重违背教育宗旨。

基于核心概念的教学就是要摒弃应试教育体制固有的弊端。有学者认为核心概念是学科知识的主干，犹如学科骨架，统摄着学科的其他概念和事实。因此，确定核心概念作为教学内容可以实现“少教多学”。首先，需实现教学内容的“少而精”。“少”并不是说教学中要以核心概念完全替代众多一般概念和大量学科事实，而是指学科中大量细碎知识点不再是教学重点，而是作为促进学生理解学科本质的辅助。以初中生物学科“能量之源——光与光合作用”章节的学习为例。对于学生而言，本章最重要的学习内容是学生要在头脑中形成“叶绿体是进行光合作用的场所”这一核心概念，而“叶绿体双层膜上的基粒、基质”只是了解内容。如果教师过于强调细化的知识点只会消耗学生的精力和分散学生对重点内容的注意力。其次，需明确教学重点。核心概念相当于学科知识“聚合器”，能聚合其下位的一般概念和相关事实。教师围绕核心概念和其统摄的一般概念备课，就能为学生剔除大量无实际价值的学习内容，保证学生掌握学习重点。最后，需优化作业设计。作业虽是课堂教学的延续和深化，但由于不少教师追求“题海战术”和“熟能生巧”，使得作业成为学生学业负担的重要来源。然而，斯蒂文森在对美国、中国、日本等国的研究中发现，小学生的作业时间与其学习成绩之间均无显著关联。鉴于此，围绕核心概念创新作业设计，以较少的作业量达到最优的教学效果是有实际价值的。比如，学生总是在已有知识的基础上学习新知识，如果缺乏相互联系的知识点是很容易忘记所学内容的，而以真实问题情境为背景的主题性作业要求学生必须根据已有经验去分析问题发生的情境和条件，并结合新知识去建立问题图示。这样在具体的情境中解决问题可建构知识之间的关联，长久保留所学知识。已有研究早已表明，与单纯的记忆相比，在相关情景中，以概念框架的形式组织和理解信息能有效减少学生重复机械的记忆负担。

（二）回归生活世界的核心概念教学，促进学生乐学

叶澜在《教育创新呼唤“具体个人”意识》一文中提到“抽象的人”，“抽象的人”在教育学中的表现是，把人当作与客体相对立的独立主体。个体接受教育的过程是缺乏主体性的，只能接受遗传与环境这些不受自身掌控的因素来推动自身的发展。

教育是一种特殊的生活过程。教育真正面对的是“具体个人”，教育要关注每个学生当下的生活，让学生在“科学世界”和“生活世界”的各种生存环境中，都能根据自己物质的、理性的、感性的、精神的特质去生存，这才是教育最务实的目标，而不是充当为未来生活做准备的工具。偏重于智育的应试教育正是缺失“具体个人”的意识，常常把学生当成待加工的“产品”与“对象”，以期在未来能发挥巨大作用。应试教育与学生的现实生活相脱离，力图以无穷尽的理性的科学知识凌驾于人本意识和生命意识之上，压抑学生的主体性发展，导致学生畏惧学习、逃避学习。与此相反，基于核心概念的教学可以使教学回归生活世界，可以唤起学习者与生俱来的求知欲和创造力。

需要注意的是，教学回归生活世界并非指教学要完全与以往的科学教育背道而驰，或者单纯简单地联系日常生活中的经验、细节、事件，而是要以日常生活经验、情境充当教学背景与案例，让学生在科学世界中体会知识的价值，热爱科学知识、热爱生活。

美国于2012年正式出版的《K-12科学教育框架》中明确提出了筛选核心概念的四项标准，其中就有：核心概念是理解或研究更复杂的概念以及解决问题的关键工具;核心概念与学生的兴趣和生活经验相关联，与科学或技术知识相关的社会热点及个人关注焦点相关联。由此可见，基于核心概念的教学旨在让学生拥有能解决综合性问题的能力。

回归生活世界的核心概念教学致力于创设体验式教学情境。在体验式教学情境中，学生的身心是作为整体来发展的，学生的身体不再是处于被禁锢或规训的状态，而是通过在与他人的互动、与环境的互动中充分调动身心和感官，让学生切实感觉到自己的身体能动性是得到充分尊重的，如此，良好的生理体验能够对学习者的心理活动产生积极的促进作用。众所周知，当学生提出疑问得到教师肯定时他才会继续思考，当学生因为动手操作受到鼓励时他才会勇于实践继续主动探索。因此，我们反对有关于教育的一切功利性观念。与此同时，需要注意的是，学习活动是一定要强调知识产生与运用的现实背景的，即学生学习知识是为了应用所学所得去解决生活中的难题。学习者学习正是基于自身这种观念才能主动激发其积极探索世界的动力。在体验式教学情境中，教师要做的是改革课堂教学方式，创造和谐轻松的学习环境，让学生获得愉悦的体验。以教学方式改革推动学生学习方式的转变，引导学生发现问题、结合学科知识分析问题、依据核心概念统摄下的知识结构解决问题，可激发学生与生俱来的求知欲和主动建构知识的内在动机。

（三）掌握知识结构的核心概念教学，助力学生善学

孤立的事实性知识往往教育价值有限。在课堂教学中，教师如果过于关注零散的事实性知识和孤立的知识点，容易导致学生在学习过程中缺乏逻辑能力和推理能力。同时，碎片化知识的堆积会在学生头脑中造成混沌，迫使学生强行记忆，使得学习任务繁重，所学知识保存较短，且学习者难以真正理解知识之间的关系，无法做到对知识的活学活用，学习效果较差，究其原因是学生头脑中并未形成层级知识结构。2020年修订的普通高中各学科课程标准提到“以大概念促进学科核心素养的落实”（这里的“大概念”与本文所指的“核心概念”同义），强调在教学中要摒弃碎片化知识结论的堆砌，重视以大概念为统摄的知识结构化设计。尽管如此，摒弃碎片化知识的堆砌不代表不学习知识片段，厚本变薄本也不是指教学内容要大幅缩减，作业越少越好。教育学和心理学相关研究早已表明，学生的学习潜能是巨大的，甚至是无限的，主观臆测低估学生的学业承受能力是违背其身心发展规律的。事实上，构成学业负担的因素主要是学生头脑中的知识结构，而非教学内容的多与少。那应如何让学生在符合身心发展规律的合理压力范围内善于学习，就需要构建整合众多信息片段，建构具有逻辑内聚力的知识结构，这是帮助学生减少过度复习、实现高效学习的重要途径。

正如布鲁纳所提倡的，教师和学生要努力探讨的应该是学科的“概念、原理”，学生要掌握的是包罗万象的学科知识结构，而不是该学科的混杂知识。奥苏贝尔认为知识結构等同于学生头脑中的认知结构，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。掌握学科知识结构可以显著促进学生对知识的深刻理解，便于对知识的迁移和应用。

首先，提高学生的理解力。布鲁姆按认知发展水平将学习活动划分为六个层次：识记、领会、应用、分析、综合和评价。学界通常将前两个层次归为低阶学习或者浅层学习，而将后四个层次归为高阶学习或者深度学习。长期以来，对零散知识的死记硬背只是处于浅层学习阶段。倘若学生一直长期处于不思考或者处于浅层思考的状态，其最基本的理解力都会止步不前。而深度学习不同于关注知识，应掌握在核心概念基础上凝炼出的知识结构。深度学习旨在掌握学科核心知识，培养批判性思维和解决复杂问题的能力，其背后更关注的是思维能力的发展。此外，学生在头脑中对模糊、零散、隐性的知识点经过“精加工”，可以变成清晰、系统、显性的知识网。精加工即知识结构化。知识结构化的首要任务是确定核心概念，再围绕核心概念提炼关键词，并且依次对关键词进行分类和分列。

其次，促进学生对知识的迁移力。核心概念本身具有结构化、网络状、可迁移性特征，因而围绕核心概念的学科知识结构具有很强的迁移性。学习的最终目标不是积累知识，而是实现对知识的提取与灵活应用，即迁移。迁移是一种学习对另一种学习的影响。学生在一定领域内的知识结构的组织特征，如清晰性、稳定性、概括性、包容性会在很大程度上影响迁移的发生。一方面，面对新的学习任务，头脑中原有的观念和组织越清晰，新知与旧知之间的分辨度越高，在同化新知识时，就能有效避免彼此之间的混淆而促进迁移。另一方面，原有的相关概念或组织概括程度越高，包容范围越广，迁移的能力就越强。具体而言，知识的迁移依赖于深度加工知识。为了实现知识迁移，学习者应该删除与核心概念无关的内容，并整合核心概念统摄下的一般概念和学科事实，梳理知识的整体及组成部分，使原先缺乏联系的、缺乏逻辑的零碎内容经过加工组合变成条理清晰的知识体系。

迁移是一种学习现象。个体对知识的概括水平越高，迁移的可能性就越大;学生的迁移能力越强，就会对那些能够更好实现迁移、可加强自己批判与反思能力的概念化知识越敏感，从而在学习中做到“一通百通”。

参考文献：

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