黄玉姗 严志强 甘文华 陈芸先

[摘   要]文章基于深度学习的视角，选取四个版本高中地理新教材中的“服务业”一节为研究对象，解读其课标要求，对比分析各版本教材内容组织和素材选取的特点，最后提出多版本教材融合的教学建议：在深度分析学情的基础上，遵循素养导向，设计深度学习目标，融合各版本教材内容，关注学生学习过程，促进学生深度学习。

[关键词]深度学习;新教材;融合教学;高中地理

[中图分类号]    G633.55            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）07-0076-04

深度学习要求学生在学习的过程中不仅仅是对知识进行记忆和重复，还要会分析和解决复杂情境中的实际问题[1]。依据《普通高中地理课程标准（2017年版）》编写的四版（人教版、鲁教版、湘教版、中图版）高中地理教材焕然一新，其中“服务业区位因素”属于新增内容，不同版本新教材在其呈现方式上有着各自的特点。为了更好地使用新教材，引导学生进行深度学习，落实学科核心素养，本文选取“服务业”一节，对四个版本的高中地理新教材进行比较分析并提出融合教学建议。

一、课标要求与解读

《普通高中地理课程标准（2017年版）》中有关“服务业”的内容要求是“结合实例，说明……服务业的区位因素”[2]。“结合实例”是行为条件，“说明”为“理解”层面的行为动词，要求学生在理解的基础上把服务业的区位因素解释清楚，这是本节课的重点。学生的学习方式包括案例学习、户外社会调查、分组合作等，学习工具包括地理信息技术、地图或其他地理工具等。本条课标要求主要对应地理学业质量水平1和水平2，水平1针对的是“日常生活区域内某产业”，而水平2针对的是“给定区域内某产业”，情境更复杂，水平2在水平1的基础上还强调“解释……产业区位等的时空变化过程”，要求更高。在地理实践力方面的要求，水平2更强调合作学习，除了“设计和实施社会调查”，还要求“作出简要的解释”。为落实相关素养要求，教师就需要引导学生进行深度学习。“服务业”一节的课标要求可具体阐述为：对于给定的某个区域内常见的服务业，学生能够自主辨识，并通过材料解读，简单分析、说明此服务业的区位因素，同时解释其区位的时空变化过程。

二、教材对比与分析

当前地理教材“一标多本”的情况，为教师的教与学生的学提供了多样的选择。教师有必要对不同版本新教材进行对比分析，整合其优点，优化教学路径，从而促进学生的深度学习。

（一）课文内容组织的对比与分析

在四个版本的教材中，“服务业”相关内容均安排在必修第二册的第三章（或第三单元）第三节，是继“人口”“城镇和乡村”之后呈现的第三模块“产业区位选择”的内容，位于“农业”“工业”之后。服务业在区位因素分析上比农业、工业更复杂，因此，本节内容是对前两节知识的深化。从本节内容在教材中所占的篇幅来看，人教版和鲁教版差别不大，湘教版安排的页数最多，而中图版安排的页数略少（详见表1）。从课文内容的编排顺序来看，四版教材基本都是按照服务业的概念、类型、区位因素这一顺序来编排的，以影响服务业的区位因素为重点内容。鲁教版、中图版在介绍服务业的概念之后增加了“服务类产品的特征”这一内容，湘教版则通过“阅读”栏目介绍了三类服务业的特征。湘教版、中图版将概念界定的内容作为一个“目”。人教版在本节标题上强调了服务业区位因素的变化。从整体编排来看，四版教材均呈现出清晰的知识结构体系。鲁教版所编排的“服务业的区位选择”这部分内容符合学生的认知规律，遵循从一般到特殊的规律，先按区位因素的列举方式展开，再分析空间布局特点，最后列举案例。湘教版则直接以案例的形式，针对某一大类服务业中的一种在正文展开介绍。相较而言，人教版和中图版对这部分内容的阐述较为笼统，以介绍影响某一大类服务业的区位因素的形式呈现，如人教版主要介绍影响商业性服务业区位选择的因素，而由于商业性服务业包括多种子类型，每种子类型的区位因素又有一定差别，这就对师生的教与学提出了更高的要求。

（二）课文素材选取的对比与分析

四版教材均采用图文加问题的形式导入（详见表2），只是栏目的名称不同。人教版和湘教版均创设网购的情境，但提问的侧重点不同：前者涉及“是什么”的问题，即利用互联网能获得的服务是什么，比较浅层;后者则需要通过比较，回答“为什么”的问题，即要分析我國电子商务快速发展的原因，难度更大。鲁教版创设生活情境，设置的问题涉及“是什么”和“为什么”，由浅入深。中图版设置的问题涉及“为什么”，难度较大。

在案例素材的选取上，四版教材选取的关于“服务业区位因素”分析的案例中服务业的类型有所差异。人教版主要探讨商业性服务业的区位因素，并且在本章节的最后设置了“问题研究”，探讨实体商店何去何从;鲁教版主要探讨生产性服务业中的现代物流业和生活性服务业中的超市等的区位因素。湘教版列举的活动案例数量多且具体，难度大，涉及时空尺度大：空间上由外国到本国，如分析伦敦成为世界金融中心的区位条件及上海建设国际金融中心的优势区位条件;时间上由解释过去、现在到预测未来，如对元代、明清时期和20世纪初北京商业中心的变化进行分析，并探讨北京市未来商圈的演变，体现了课程标准中学业质量水平2对综合思维素养的要求。湘教版案例涉及的地理学科核心素养要求较高，但具有由易到难的特点。中图版和湘教版一样，探讨了金融服务业这一生产性服务业的区位因素。

人教版本节内容涉及乡土调查，让学生将所学知识运用到实际生活中去，这也与课程标准中相应学业质量水平对地理实践力素养的要求相契合。鲁教版在多处“活动”中将问题落实到乡土相关服务业，但只是对问题的一种延伸，没有强调实地调查。中图版则以“作业题”的形式让学生课外观察自己家附近地区早餐店等的分布特点及区位因素。湘教版没有体现与乡土地理的联系。

三、学情分析

深度分析学情是引导学生深度学习的基本前提之一。学生在学习本节内容前已学习了农业、工业区位因素等内容，已学会分析区位因素的一般方法。虽然“服务业”属于新教材新增内容，但是其实学生在学习初中地理时是有接触过的，如粤教版地理八年级上册就通过“知识之窗”栏目介绍了什么是物流。鲁教版、中图版高中地理教材中指出生产性服务业包括交通运输业、高技术服务业等，而多版本初中地理教材均有涉及“高新技术产业”“交通运输”的内容，如人教版八年级上册第四章第三节就涉及中关村发展高科技产业的优势。初中地理知识是高中地理学习的基础。教师应充分重视并遵循学生的成长规律，依据学生的现有水平及可能达到的水平，科学选取适切的教材内容以及学生生活中熟悉的实例来引导學生学习，将初中地理与高中地理、教材内容与生活实际有效衔接起来，引导学生综合思考服务业的区位因素。

四、基于深度学习的多版本教材融合教学建议

（一）遵循素养导向，设计深度学习目标

学习目标是引导学生进行深度学习和促进学科核心素养落地的关键因素。笔者在深入解读课标内容及地理学科核心素养内涵的基础上，将各版本教材的内容进行联系、对比、整合，立足学情，选择适合深度学习的详细而精确的学习内容，设计出本节内容的学习目标：通过阅读材料，能简单说出服务业的概念，判断具体行业所属的服务业类型;借助典型案例，能够辨识服务业选址的地理特点，学会分析不同类型服务业的区位因素，在教师的引导下，总结服务业区位分析的一般方法，并绘制思维导图;结合百度地图，调查并记录家乡某类服务业的基本情况，分析影响其选址的区位因素，解释该服务业区位选择的时空变化过程，增强关心家乡发展的情感。

（二）融合教学内容，促进深度学习

1.巧用乡土情境，激发学习兴趣

在导入方面，教师可借鉴鲁教版的“问题”导入设计，选择本地比较有特色的旅游活动作为导入素材。例如，可将教材中的“云南全家游”改成广西学生更为熟悉的“南宁全家游”，从学生感兴趣的身边的话题入手，激发学生兴趣，引发学生思考，重在为学习服务业的类型作铺垫。可以这样导入：

小明全家在“三月三”假期来南宁旅游，他们在网上预订了酒店和往返动车票，并加入了当地的旅游团，参加了山歌对唱、跳竹竿舞等活动，品尝了壮家五色糯米饭，最后还买了一些土特产。请同学们看图（略），说说图文中的活动涉及哪些服务业部门。

2.借鉴不同教材，完善教学内容

四版教材对服务业类型的划分有所差异，教师可以借鉴湘教版的划分方式，即将其划分为生活性服务业、生产性服务业及公共服务业三类。教师还可以补充说明人教版对服务业类型的划分——商业性服务业和非商业性服务业，从概念来看，生活性服务业和生产性服务业均属于前者，公共服务业属于后者。同时，教师可以采用湘教版的“活动：将下列行业按服务业类型进行归类……并比较不同服务行业的异同”来对学生进行过程性检测。

3.深度加工知识，构建思维导图

深度加工知识是深度学习的核心内容。学生已学过分析农业、工业区位因素的方法，相关方法对分析服务业区位因素有一定的适用性，但是因为服务业构成复杂、性质及目标多元化等，所以在分析服务业区位因素时，“共性”难以概括，需要分类型、分行业进行具体分析[3]。教师可依据湘教版的类型划分深度加工各版本教材中的案例，借鉴中图版“学习指南”的提示，引导学生思考在前面的农业、工业相关章节中学过什么区位因素，服务业的区位因素会与农业、工业的有什么不同。

例如，对生产性服务业的分析，可借鉴鲁教版中探究现代物流业的活动素材以及人教版中探究地理信息技术在物流配送业中的应用的活动素材。对生活性服务业的分析，可选择湘教版中的商业服务业活动素材，即探讨北京市过去、现在的商业中心变化，分析其影响因素，并预测北京市未来主要商业中心布局。对公共服务业的分析，可结合新冠肺炎疫情这一热点，设计案例——公共服务业中的医疗卫生服务业，即武汉火神山医院的区位选择分析[4]，让学生能够认识不同类型服务业区位选择的差异性，对于现实中不同类型的服务业，能够说明其各自的区位因素。同时，教师可以让学生用纸笔或思维导图绘制软件，构建系统性的知识框架，以达到深度学习所强调的整体性学习要求，也为后面的知识迁移打好基础。

4.开展乡土调查，促进知识迁移

灵活地迁移运用知识来解决问题是深度学习的最终体现与要求。因此，基于深度学习的教材融合教学应该着眼于提升学生问题解决能力。教师可以借鉴人教版中的乡土调查活动，布置开放性作业，让学生设计和实施社会调查。教师可以创设有关本地服务业区位因素分析的完整的问题情境，将学习任务置于真实情境中，引导学生思考并在生活中求证，促使学生将头脑中储存的问题解决方法迁移运用到新的问题情境中。如基于第17届中国东盟博览会在广西南宁市举办的真实背景，设置有关东盟商务区的问题链：东盟商务区的哪些项目属于服务业？其所属的服务业类型分别是什么？某一典型项目选址在哪里？其选址有没有经历什么时空变化？为什么会建在那里？（分析区位因素）为什么会发生变化？（分析区位因素的变化）这样，让学生的地理思维由“表层”走向“深入”，层层深入剖析相关地理问题。学生可通过互联网搜索及实地调查等途径，分组合作解决这些问题。学生在与现实世界的持续“对话”中不断超越“前经验”，学会知识迁移应用，并进行成果展示。教师要针对学生的成果展示情况进行提问、点评，在合作探究环节引导、帮助学生完成对服务业区位因素的分析。

（三）关注学习过程，制定学习评价表

深度学习的评价是以学习目标和学习内容为依据的。教师不能仅关注结果性评价，还要关注针对学生在深度学习过程中表现出来的能力、素养等的过程性评价（如表3）。

[   参   考   文   献   ]

[1]  赵安冉，仲小敏.高中地理课堂深度学习的设计与实践[J].地理教学，2019（7）：34-37.

[2]  中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版 [M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]  江小涓.服务业增长：真实含义、多重影响和发展趋势[J].经济研究，2011（4）：4-14，79.

[4]  王亦茹，郭剑峰.“服务业区位分析”教学设计：以“武汉火神山医院区位分析”为例[J].地理教学，2020（10）：26-29.

（责任编辑    周侯辰）