薛长艳　奚逢源　张昕欣

关键词：OBE;“微生物学”;对分课堂;教学实践

改革開放40多年来，我国职业教育在世界职业教育体系中规模最大。到目前为止，所有职业院校培养的毕业生总人数有两亿多，可以说，我国职业教育实现了历史性的跨越。每年各级各类职业院校为社会培养的毕业生有一千多万人，为经济发展提供了必不可少的人力资源支撑。教育部等6个部门印发的《高职扩招专项工作实施方案》明确指出：“按照标准不降、模式多元、学制灵活原则，分类编制专业人才培养方案，采取更为灵活的多元教学模式”[1]。因此，非常有必要在教学模式上进行改革，以满足不同人才培养和社会经济发展的需要。

《关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见》（教职成厅函〔2019〕20号）等文件印发后，高职教育为学生提供了多种学习方式，各职业院校将互联网与教学深度有机融合，并不断推进，加强应用项目化教学、案例法教学、情景教学等，广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，推广混合式教学、理实一体教学、模块化教学、翻转课堂等新型教学模式，推动课堂教学改革，提升教学质量，取得了一定成效。近年来，在以成果为导向（Outcome Based Education，OBE）的教育视域下，产生了符合中国教育特色的教学模式和思路—对分课堂，被称为中国教育的新智慧。对分课堂将传统讲授与师生、生生讨论有机融合，和传统教学相比，更加突出以学生为中心的理念，为高等职业院校课堂教学带来了新的希望和机遇，为培养高校学生自主学习和创新能力提供了有力支撑。

“微生物学”作为生物专业基础课，知识内容琐碎、应用范围广，理论知识容易理解和掌握，导致学生容易自我感觉良好，注意力不集中，不愿意参与课堂互动和深入学习。为解决这一教学问题、提高教学效果，本研究通过“微生物学”对分课堂教学实践，总结对分课堂教学模式应用于化工专业“微生物学”教学的具体方法、收获及存在的问题。

1 OBE视域下“微生物学”对分课堂教学模式

对分课堂是由复旦大学张学新教授根据当代大学生心理和学习规律，结合传统教学模式，提出的将教师讲授与师生、生生讨论互动融为一体的新型教学模式，“微生物学”课程的理论性较强且抽象，采用由3个教学环节（PAD，见图1）构成的对分课堂开展教学，如革兰氏染色部分的学习包括讲授环节P（教师精讲染色原理留白，给学生充分的独立学习和思考空间）、内化吸收环节A（学生独自完成革兰氏染色学习，同时完成“亮考帮”，保证了知识体系的有效传递，充分发挥了学生的学习主动性，有助于培养和提升学生的自主学习能力）和讨论环节D（根据学生实操和学习能力分小组进行“亮考帮”讨论，培养学生的思考能力、沟通能力和团队协作意识），3个环节可以“当堂对分”，也可“隔堂对分”[2]。学校已经实施了部分课程的对分课堂教学模式，还将互联网和对分课堂结合，实现了混合式对分课堂，更加符合以学生为中心的OBE教学理念，能培养学生自主学习、独立思考和解决问题的能力，师生间、生生间增强了互动，同时提高了学习主动性和积极性，对教育效果的提升起到了重要作用。

2“微生物学”对分课堂的具体实施

“微生物学”是一门研究微生物的形态结构及其生命活动的学科，既是一门专业必修基础课程，又是生物工程专业核心课程的重要理论和技术支撑，直接关系到人才培养目标的实现。该课程包含理论和实验两大部分，共分成10个章节，理论知识内容多、抽象、琐碎，很难具象化，如果教师按照教材章节逐一讲授，课堂就会变成教师的主阵地，学生很少有机会参与课堂内外的互动，课堂氛围枯燥乏味，难以锻炼批判性思维，教学及学习效果极差，无法顺利有效地开展“微生物学”实验。因此，本研究尝试将对分课堂引入“微生物学”课堂教学，基本隔堂对分课堂教学过程如图2所示。

首先，为了更好地开展对分课堂教学，尝试将互联网和对分课堂结合进行教学改革，这就需要建立课程标准、授课计划、教学课件、教学视频和题库等配套平台资源，同时，平台资源应含有作业、讨论、评价等功能，方便学生进行线上学习和互动。网络平台的建立不仅为学生课后内化吸收课程内容提供了丰富的资源和良好的师生、生生互动平台，还为教师实施线上+线下交互式教学和学生的课前、课中、课后连贯式学习奠定了基础[3]。

其次，基于对分课堂3个环节的教学框架，以一次完整的知识“细菌的一般构造”隔堂对分课堂教学（90min）过程为例，课前，教师在平台上传细菌结构微视频，要求学生观看后完成教师发布的任务，以撰写“亮、考、帮”的方式记录“学到了什么和还有什么疑问”[4-5]，为课上讨论作准备。同时，同学间可以留言、点赞，积累学习积分，作为过程性考核评价的一项指标。在这部分学习中，学生积极参与讨论、提出各种问题，如阳性菌和阴性菌细胞壁组成结构有何不同，如何在细胞膜镶嵌模型中分出蛋白质、核糖体、磷脂，细胞膜镶嵌模式图有什么贡献，细胞扔在水中的结构是什么样的（头朝下吗），羧酶体为何能在自养菌CO2固定中起作用，70s沉降系数中的s指什么，为什么由30s和50s亚基组成，质粒为什么有自主复制的染色体外遗传成分？就可以在下方解答。

教师课前统计讨论模块中的学生提问，对已经在讨论模块解决的问题给予肯定，不作为课上讨论内容，这样可以了解学生共同的收获和问题，便于线下课程的开展，有助于学生内化吸收知识。第一节课，教师提出汇总的问题，组织学生分小组讨论问题和汇报，对未得到解答的问题，如“核糖体能合成蛋白质，各个细胞器由蛋白质组成，在没有核糖体的情况下，细胞器是怎么生成的”，教师负责答疑，最后总结并利用平台进行评价。第二节课，教师针对新知进行重难点讲解和知识梳理，精讲留白后，让学生课后通过线上平台以撰写“亮、考、帮”的方式内化吸收，为下次课上讨论做好准备。

最后，改变传统教学“期末考试定成绩”的评价模式，教师通过学生课前、课中和课后3个环节的线上和线下表现进行全方位的评价，利用网络平台的数据统计功能进行线上过程性评价，包括“亮考帮”完成质量（由教师线上评分）、讨论参与度（教师和学生评价）、学习资源学习情况、线下参与课堂互动（举手和选人评价）、测验，还要完成期末终结性评价，这种考核更注重学习过程的评价和考核，强调学生学习的主动参与和投入度，弱化了终结性评价[6]。

3教学实施效果及反思

3.1教学实施效果

在新教学模式下，学生参与课堂讨论的主动性大幅度提高。在网络平台上的讨论区及点赞区表现都很活跃，例如有学生在平台上提问朊病毒是什么，有同学在下面回复是蛋白质，又有学生提出质疑，认为蛋白质是物质、不是生命，而朊病毒是有生命的，讨论很热烈，可见学生通过课前、课后的线上自学内化产生了很好的学习效果。另外，学生参与线下分组讨论时的积极性也很高，各小组间存在一种竞争趋势，有时课堂讨论会演化出辩论赛，如当讨论真核细胞中细胞器溶酶体和大液泡的作用时，学生通过查询资料以细胞自噬辩解，为本小组赢得了组间汇报高分，这一现象说明“对分课堂”提高了学生的主动性和参与度。

学生不仅对一些理论产生怀疑，深层次、延伸性问题也逐渐增多。学生通过课后学习教材、PPT、查阅资料和讨论，形成了批判性思维，如在学习科赫法则时，有学生提出带菌的个体可能因为个体差异不会有症状或者相同的症状，还有巴斯德的经典曲劲瓶实验，都是学生有所质疑的地方。通过几次讨论发现，学生的问题越来越多且开始有深度。

对分课堂还有效地促进了师生的教学相长，不仅加强了师生、生生间的交流，还锻炼了学生的语言表达能力，深化了学生的思想认识，促进了教与学的良好发展，提升了学生的成就感，教师也能关注并了解每个学生的学习状态。

3.2教学反思

“对分课堂”教学模式中的讨论环节和“亮考帮”独学内化，给学生创造了独立思考和学习的空间，培养了学生的独立思考能力，同时也是培养高职化工专业科研素养的重要手段。学生通过讨论拓展了思路，取长补短，共同进步，提高了教学效果。同时，“对分课堂”对教师提出了更高的要求。课堂是教师的主场，教师是教学的组织者和引导者，也是教学改革的实践者，改变教学模式是教师的任务，也是对教师提出的一次挑战。现代大学生的思维比较活跃，经常会迸发出乎意料的创意、假设和问题[7]。所以，教师必须跟紧专业科学最新研究进展和内容，查阅学习更多的参考书和网络资源，努力提升个人专业素养，将深度挖掘的教材内容与科学前沿有机结合，精心准备每一次课，有效应对课堂突发问题，打造和谐的课堂。