文言文作为我国古代文化的记录载体，是我国丰厚的文化沉淀，有着极其深远的文化影响，能够为读者反复阅读、欣赏。在高中教习文言文不仅需要引导学生主动接受文言文这一文体形式，还要让学生学会欣赏文言文的审美艺术，文言文与接受美学间有着一定的关联性，具体表现在文言文的召唤性、审美主体的开放性及接受过程的对话性。

一、传播与接受美学在文言文阅读教学中的作用

（一）文言文文本的召唤性

从接受美学理论来看，文言文作为文学作品具有艺术极点及美学极点。艺术极点是指文言文孤立文本的呈现或者是其背后的整本书作品，而美学极点即是读者在完成对该作品的阅读、理解及迁移应用的具体过程。具体到文言文阅读教学而言，文言文文本（课文）在读者尚未阅读时其创作原生态包括语言风格、叙事内容、议论内容等都属于作者所有，表达了作者的思想、情感，是阅读的现实依据。而在阅读之后，读者（学生）可以凭借自身的知识经验、情感经验等作出新一轮的文本诠释。文言文文本的召唤性也体现在此过程之中。对于教学而言，文言文本身便具有一定的空白性，这也是为什么需要阅读教学的原因之一。由于文言文与白话文的语境不同，高中生显然对文言文的理解并没有白话文那么轻松写意，召唤性即要求学生在阅读时参与到这些空白的部分中进行文本解读，从而获取知识理解。这些空白部分的内容给学生带来了更多的思考空间，让学生进行阅读时需要一定的专研、深度思考活动。

以《陈情表》为例，李密“陈情”的对象是君主，这便导致其在说话应重视语言的规范及含蓄性，并且要达到能够被君主所能接受的程度，因此《陈情表》的语言总体呈现含蓄，存在大量的隐性内容。而这些空白内容在高中生阅读时所带来的感受及理解是不尽相同的。因此在阅读教学的过程中，教师不能只是要求学生读懂文本的字面意思，掌握文言文的特殊语句结构，还要要求学生能够对作者所没显性表达的空白内容进行思考并表达自身的观点，从而获取文本的深层蕴意。

（二）审美主体的开放性

从接受视野角度来看，文本阅读的基础需要依据阅读主体的知识经验及生活经验，对文本的接受过程即对文本的知识迁移过程。一般而言，古人在作文章时，会凭借自身的生活经验及审美经验进行创作，属于现实主义范畴的文学创作。因此，读者在进行阅读时，或多或少的能感受到与自身经验所类似的信息，而这些信息要素能够唤醒读者的阅读记忆，将读者代入到文本的情境或者思想中，从而影响对作品的接受。从读者接受论来看，文学作品离开作者创作之后，其价值已不再由作者所决定，唯有在被读者阅读接受时才会衍生新的价值，当其失去读者时也会失去其存在的价值。因此，作为审美主体的读者在阅读时不应该只是被动消化文本，还应具备主体意识，发挥思维的能动作用，诠释出新的审美价值。这种审美主体的开放性属性要求读者在阅读文言文的时候，要根据文本的内容，适当调整自己的知识经验，达到知识内化迁移的目的，而知识迁移的程度也决定了文本接受的程度。

以《陈情表》为例，其中最主要的内容是李密述说祖母与自身的关系，及对自己不得不尽“孝”的原因。很多学生都能够对此进行理解或者理清个中缘由。但也有学生会看到李密的“忠”及“智”，比如会认为表面上李密是在说为祖母守孝，其实质上是借当时的主流孝悌之风，来达到自身急流勇退，明哲保身的目的。以此可知，审美主体的开放性会因读者的经验、思维或者角度的不同，形成新的审美体验。

（三）接受过程的对话性

从上述两个作用来看，读者与文言文文本的审美价值建立都需要读者作为阅读主题参与到阅读过程中，以此获取审美满足及诠释新价值。因此，读者及文本间的接受过程是極为重要的，在这一过程中需要保证独立性文本与读者间的对话达到两者间的情感、思想、精神的交流，从而保证文本对读者的制约及接受。文本的制约是由作者的期待视野所产生，于文言文而言，“文以载道”是中国古代传统的写作风格，文章本身便受到作者期待视野的制约，因此读者在阅读时很难脱离文本的主体思想去衍生更多的内容，而所能够起到影响因素的主要是读者对作品的接受程度，包括思维、精神等方面。在这接受过程中便会延伸或者跨越文本产生与作者的对话，形成作者、文本、读者间的三方对话。这也是“见字如面”的缘由。

以《陈情表》为例，学生在阅读该篇文言文时，要通晓文章大意便要从，谁陈？为什么要陈？和谁陈？陈什么？怎么陈？等几个方面的问题入手，如此才可以对文本进行深入的解读，了解作者的意图。因此学生不仅要知道作者是谁、写作缘由、写作背景，还要知道文本内容、文本的技巧等等。从而根据对作者的了解及自身的生活经验认知、情感认知，来进行与文本的对话，构成以读者为主体，文本视域相应的交流，实现真实的认知迁移，形成自身的独特见解。

二、传播与接受美学视域下的高中文言文教学现状

（一）接受过程的主体缺失

一般而言，文本与读者间建立的接受关系是以读者为中心的，如此才能发挥读者的主观能动性，达到知识迁移及审美接受的目的。但是在现阶段的文言文教学中，学生明显没有在阅读欣赏中占据主体位置，学生极少会对文言文进行细致的阅读。具体表现为：一是，学生在阅读文言文时普遍存在畏难心理，认为文言文难懂，缺乏主动阅读的动力;二是，即便学生在阅读或者教学结束一篇文言文后表示自己已经读懂文本了，但是实际上在应试或者课堂答题的表现上并不尽如人意，这反映了学生对文本的了解程度并不深刻，只能是一知半解。三是，学生对文言文阅读的学习是一种假性阅读，对文章的理解通常来源于教参或者教师，缺乏自身的思考，阅读理解的过程缺失。四是，学生缺乏拓展性的阅读，教材的文言文文本大多摘自各类书籍，学生在学习时很少会主动进行整本书阅读。为此，学生难以成为文本接受的主体，无法保证阅读的有效性。

（二）缺乏期待视野

从文本的召唤性来看，在进行文言文阅读时应具有自身的期待，如此才能发掘文本的空白及思想。在高中文言文阅读时，教师应该善于用文本的空白内容来制造期待视野，让学生能够对文本保持一种期待，而不是麻木的接受教育。具体表现为：一是，学生在文言文阅读时大多是应付式学习，没有对文言文文本进行过预习，只是在教师讲学的过程中一步一步地学习，没有激起主动阅读欲望。二是，学生虽然对导学或者文本本身带来的期待有所兴奋，但是在继续阅读学习时往往没有产生新的期待，导致期待值下降。三是，教师没能够真正利用阅读期待进行教学，其灌输式的典型教学模式很难激起学生主动探索空白的欲望，在知道教师最后肯定会“揭秘”的情况下，学生通常不会做出过多探究行为，反而静观教师总结即可。

（三）未能把握召唤结构

选入教材中的文言文作为优秀的文学作品，本身便具有一定召唤特征，能够吸引读者参与到阅读中，但是这种吸引性不仅受到读者本身的影响，也受到文本内容的影响。文言文作为历史语境下的产物，本身语言便较为枯涩，在特殊句式、古今异义等等影响下，造成文本具有未知性和空白图式的特征。这对读者的语文基础要求较高，当学生没有能够很好把握文本的炼字、句式、主题等，那么学生便很难对作品的价值进行体现。

比如《逍遥游》这篇课文，其语言便较为晦涩难懂，特别是一些名词如朝菌、晦朔、蟪蛄、小知、大知等等，学生在没有经过学习或者借助工具书阅读情况下，是无法做出自己的解释的，在无法参与阅读的情况也便导致学生无法对文言文的空白图式进行填补。为此，在教学时教师通常是要先解释字义、句式等再进行主题或者其它的教学，文本的主旨往往被放在教学的末端。而这种教学模式逐渐固化，进一步加深了传统灌输式的教学影响。实际上，在教学过程中还可以通过作者来重新建立其对文本的理解，在充分了解庄子思想内涵及写作背景的情况下，能够主动使用知识经验来完成对文本的理解。但可惜的是，高中语文文言文教学为提高教学效率追赶课程，教师会习惯性或刻意的规避这一点，导致文本召唤结构被埋没。此外，教师会对文言文进行过度的解读，将一些脱离文本的内容分析强加给学生，导致阅读脱离文本语境。

三、传播与接受美学视域下的高中文言文教学

（一）承认期待视野，建立对话目标

对文言文文本期待视野的目标建立，主要是基于读者与文本间的对话。首先，教师在进行新课导入时，便要根据学生的期待视野建立对话目标。就文言文教学而言，其目标的建立主要包涵文言文的文体特征、文言文的具体内容和文言文中所体现的主旨等等。例如，在阅读《氓》时，能够感受《诗经》中淳朴的女性自立自强的精神和朴素丰富的情感;在阅读《鸿门宴》时，会被其中各式各样的人物或者情节所牵动;阅读《学不可以已》时，会为作者的辩证逻辑所感叹等等，这些期待视野的建立是学生在阅读前存在的。

以《陈情表》为例，对话目标的建立。首先，根据文体期待视野可以设计教学目标：“学习并体会文章的陈情技巧”;根据情感期待视野可以设计教学目标：“理解李密所处环境及其对祖母的深厚情谊”;根据最初期待目标可以设计教学目标：“把握文章大意，了解李密的生存环境”等等。其次，教师可适当调整对话目标，以文本的对话目标拉近师生间的对话。这一环节中，教师需要把握学生自身的阅读期待，如苏轼曾对《陈情表》进行点评，“读《陈情表》不下泪者，其人必不孝”，教师便可根据这一批评，结合学生个人的生活经历、知识经验及学习理解来进行设计问题如“都说《陈情表》孝意感天，你是在哪方面感受到的？”让学生结合文本及作者背景进行回答，促进学生对作者、作品进行深入了解，创造问题情境，营造良好的阅读风气。

（二）整体感知，填补阅读空白

从接受美学的视角来看，接受过程的建立应具备读者对文本的整体感知。初读课文是学生在学习文言文的基本步骤，通过初读学生也能够对文本叙述的空白点及未了解内容的不确定性进行感知，从而帮助学生在阅读教学中不断填补文章内容的空白点。具体的初读要求：首先，学生在学习文言文时应通过工具书、互助等方式来自主解决读音;其次，把握文言文的朗读节奏，如主谓之间、动宾之间等应适当停顿;最后，文言文的感情表达应与朗读的声调、语速相協调。如此才能保证通过朗读语速、语调等来反映人物的内心情绪。

在通过初读对文章进行整体感知之后，学生就要开始对文言文的空白进行填补，不断加入自身的解读看法，以此挖掘文言文的深层价值。学生在阅读学习文言文时会进行再创造。以《陈情表》为例，《陈情表》是李密为避官而向君主上陈的书面文体。学生在阅读《陈情表》时很容易便感受到李密对祖母的孝心，但是文中却很少有内容对“自己”进行讨论，那么学生便会对李密这个人感兴趣，教师便可以根据这一空白点进行讨论。例如，提出对主题探究：请梳理书中与李密相关的内容并结合有关的课外知识，撰写一篇李密的人物传记。这种探究题的设计主要是让学生能够通过自己的想象来完善文本中的空白点。还可以根据李密陈情虽提及自身与祖母的关系但是却没有直接道德绑架君主，这也是其陈情的技巧所在。可以根据此提出主题探究：如果换一种陈情方式，会怎么样，请写一篇小作文。这种文本的空白点填补实际上是基于文本内容的进一步延伸，挖掘文本的隐藏内容，引发学生对文本的深度思考，从而提升学生阅读能力，拓展学生的阅读审美视角。

（三）迁移运用，拓展课外阅读

接受美学视域下并非是单纯的要求学生与文本对话，还主张学生的构建能力提升。拓展课外阅读实质上是文言文教学内容的深化，目的是让学生能够将课文的知识学以致用。为此，接受美学要求学生能够以现代的视野来解读文言文，挖掘其审美价值及时代意义。

例如，在教师在文本教学结束后，设计有关《陈情表》的课外阅读时，可以要求学生阅读《出师表》《祭十二郎文》来进行相比较，进一步把握作者的情感内涵。此外还可以推荐学生阅读《古文观止》这类与作品相关的研究性作品，不断丰富自身的认知，深入了解李密的个人，填补阅读空白的同时也能够培养学生自主阅读的习惯，拓展思维，提高学生的综合素质。而教师在课堂结束后也要及时对阅读课进行总结，并提出回顾文本，检察教学目标的完成情况，巩固教学效果。

总而言之，将传播与接受美学融入到教学设计中，不仅能够推动教学实践的进步，激发学生对文言文阅读学习的求知欲，还能够调和文言文枯燥的文体形式与学生间的矛盾，缓和教学与阅读接受主体的关系，增进教学效果，实现语文核心素养教学。

参考文献：

[1]杨梅.解读古典诗文的有效途径--浅谈接受美学阅读方法的实际应用[J].辽宁广播电视大学学报，2002.

[2]杨国富.接受美学对语文阅读对话教学的启示[J].教学与管理，2005（9）：46-46.

[3]徐丁林.接受美学与文学作品阅读教学[J].中学语文教学，2003（9）：3.

朱瑞华，江苏省丰县华山中学高级教师。