文本，是指书面语言的表现形式，从文学角度说，通常是具有完整、系统含义的一个句子或多个句子的组合。一个文本可以是一个句子、一个段落或者一个篇章。广义“文本”指任何由书写所固定下来的任何话语。狭义“文本”指由语言文字组成的文学实体，代指“作品”。

语文老师日常接触最多的文本，就是语文教材中的课文。课文对我们的语文教学意义是什么？这就又要回到叶圣陶老先生的经典论述：

每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。

语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。

我们语文老师组织的教学活动，就是要立足文本，训练学生的阅读写作能力，从而提升他们的语文学科核心素养。

第二个概念，语文学科核心素养。语文学科核心素养，是学生通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。（简称语言、思维、审美、文化）。其中语言建构与运用是基础，居于首位，它和其它层面是各自独立、相互依存。阅读和写作，其实就是语文学科核心素养的具体表现形式。

语文教学尤其是课堂教学依托文本开展。每一个文本都是经典作品，都可以有多角度、多层次的解读。近些年来，“文本解读”在语文界是个热词，许多老师施展浑身解数，力求解读得有深度、有创意，但有深度、有创意的文本解读对于语文教学来说是否恰当、有效的解读，恐怕还得另说。曾经有一个笑话：语文老师请假一周，国文功底深厚的校长来代课，一周后老师回来，问校长教了什么，学生说，教了《孔雀东南飞》。老师一愣：才教了这一首啊。学生答曰，不，才教了“孔雀東南飞，五里一徘徊”这一句。校长引经据典，多方考证，学生听得云里雾里，肃然起敬。但是一周下来学生学到了什么呢？听校长卖弄学问，学生的语文素养是否就能得到提升？答案恐怕是只能在风中飘荡了。

对于语文教学而言，文本解读的着眼点，应该是语言、思维、审美、文化。教师在备课的时候，必须要有明确的核心素养意识，才能正确处理教材，选准教学着力点。

具体到八年级上册第16课《散文两篇》这一课，教什么？怎么教？

首先我们来关注教材的单元教学要求。八年级上册第四单元是散文单元，学习的散文类型多样，或写人记事、或托物言志、或阐发哲理、或写景抒情。单元教学要求“学文识类”，“在具体的阅读赏析中把握不同类型散文的基本特点”。也就是说，通过《散文两篇》的教学，学生应当了解议论性散文的特点，知道它跟其它散文的共性，也要明白它跟其它类型散文的不同。

所谓议论性散文，就是用“散文”的笔法“发议论”，或者说是以阐述某个观点为中心的“散文”。从“议论”角度看，它是“议论文”，是要阐明作者的观点;但从“笔法”角度看，它是“散文”，侧重的是形象的描绘和情感的抒发，要通过具体的画面、意象去唤起读者的体验，给读者以启发。因此我们应该从品读文本中的具体形象入手，体会其中蕴含的情感，通过审美鉴赏领悟议论性散文情理交融的特点。

既然是“议论性”当头，那么议论性散文有别于其它散文的是在于其理趣。而道理的阐发虽不像普通议论文那样详细周密，却也必然要遵循思维的逻辑。剖析写作思路，观察作者怎样由此及彼地展开联想，从抑扬手法中学习反向思维，从总分结构中学习发散思维，这是训练学生思维使之发展提升的良好契机。

在形象的描绘中融入理趣，在情感的抒发中传达思想，这两篇议论性散文，是初中生的写作练笔的极好范例。从文本中提取一个写作支架，再结合学生的生活实际提出新的话题，学生在教师的支持、引导、协助下，激活思维、调动体验，模仿范文建构新的文本，语言建构的素养提升也就得到了落实。

基于这些考虑，本课设置了这样的学习目标：

【教学目标】

1.通过品读形象，理解议论性散文情理交融的特点。（语言、审美）

2.通过梳理思路，学习议论性散文的逻辑思维。（语言、思维）

语文教学三备：备教材、备学生、备教法。分析教材确定教学内容之后，接下来就要根据学情定教法。

笔者参加“南粤名师大讲堂·走进汕尾”活动现场执教，在进行教学设计的时候，面对的班级是异地县城学校里的普通班。经详细了解学情后，考虑到学生缺乏课前预习的习惯，阅读能力较差，课堂默读估计也会找不着北，所以这节课虽然时间紧凑，但我仍然安排了全文朗读以帮助他们熟悉内容。导入时我从刚刚获得“共和国勋章”的核潜艇总设计师黄旭华谈起，黄院士既是我们聿怀中学的校友，又是上课班级学生的同乡，一下子拉近师生的情感距离，他的人生追求、对自己生命价值的认识又紧靠课文主题，能引起学生对生命意义的思考从而自然带入文本。进入课文时设计分组分段落朗读，一是形式不那么单一枯燥，二是包含了结构的提示在其中，为后面梳理写作思路预作铺垫。品读形象也不要求深入品析，学生只需圈画出支撑作者观点的形象并读出其中蕴含的情感即可，目的是了解议论性散文借助形象来表情达意的特点。两篇文章原本是语言风格各异，但作为自读课，面对阅读能力较差的学生，又是一节课就要点拨两篇，45分钟里与其深究其“异”，不如发掘其“同”，落实“读文识类”的教学目标。品读形象之后继以梳理思路，明确一篇为“欲扬先抑”，一篇为“总起分解”，之后进行课堂练笔，选择的话题是学生有切身体验的、肯定有话可说的“读书”，并且帮他们拟定题目，缩小话题范围，联系旧知，利用从课文提炼出来的结构方式搭建支架。第二次练笔的要求放在课后，选择的材料是汕尾市民网对黄旭华院士的采访内容，谈话主题与课文主旨相关，从黄老先生对家乡年轻人的寄语中，可以直接提炼出观点，只需要再去填补形象，这就降低了写作的门槛，在课文文本的拓展延伸中进一步渗透传统道德文化的潜移默化。

在整个备课的过程中，从文本中挖掘的，是语文学科核心素养培育的抓手。从语言、审美、思维到文化，力求一点一滴地落实到学生的学习过程之中。立足学情，充分了解学生的能力和需求，不好高骛远。确立适切的教学目标后稳打稳扎，推敲教学逻辑，搭建教学框架，方能切实有效地达到提升学生语文素养的目标。

我们再就语文核心素养中居于首位的“语言建构与运用”来说，相信很多老师会有体会：文本教学中，阅读和写作训练不能各行其是。前者由外而内，理解吸收，后者由内而外，反馈表达;读是写的基础之一，写是读的延伸和深化;作文教学要有明确的文本阅读教学依托点，才能有效进行。

比如在刚才这个课例中讲到的“欲扬先抑”这种写作手法，学生其實是在七年级下册课文《阿长与山海经》中就有最直观的感受的。在这篇课文的教学中，如何立足文本，进行有益于素养提升的阅读？同样要看教师解读的着力点。假如我们只是简单粗暴地归结前面几个生活片段中阿长是多么粗俗、迷信、愚昧，买来山海经的阿长又是多么慈爱、无私，不去探究这前后变化当中人物性格的思维逻辑，那么在教学生用这种手法写作的时候，一定会出现人物形象前后截然不同，思想性格变化完全不可思议的情况。倘若在阅读文本时，我们能够多走一步，引导学生发现：阿长总是切切察察，其实可能只是热心过头;阿长睡成大字让我不舒服，可她终究是儿时的“我”离不开的陪伴者;阿长给我吃福橘，是对我顺利成长的美好祝愿;阿长给我讲长毛的故事，联系百草园那个美女蛇的故事，长妈妈也许竟然是我文学才能的启蒙者……假如学生能够体会到这一层，他们就会发现，“抑”并不是真正意义上的贬，前后发生变化的不是人或事物的本质，而是主观上对人或事物的认识。在此基础上，引导学生在“抑笔”中为“扬笔”预作铺垫，从心理描写入手理顺前后逻辑，就水到渠成了。

正如黄厚江老师所说的：“阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联;而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。”（谈谈语文教师的文本解读，语文学习，2007-10）我所理解的深入、独到，就是要立足文本，有创造性地研读、整合文本，围绕读写结合点设置教学目标，读写结合、读写互动，凭“文本”这个例子使学生能够举一反三，“练成阅读和作文的熟练技能”。

立足文本，贴近学情，提升素养。这就是我们追求的语文课堂。

蔡尉洁，广东省汕头市金平区聿怀初级中学教师。