《普通高中语文新课标（2017年）（2020年修订）》中提出：“开展多样化的阅读活动，注重思维的发展与提升，促进学生审美鉴赏与创造能力。”阅读思维品质的提升是深度学习的重要方面。同时，统编版高中语文教材以单元主题为主线，注重阅读活动、单元写作任务的融合，进而促进学生综合语文素养的养成。同时，教材将18个学习任务群融入到单个单元学习之中，有效地培养了学生“群”阅读、“整本书”阅读的能力。

一、在单篇阅读中延伸，提升深度思维能力

深度思维是学习者围绕具有挑战性的问题，进行积极探讨，思维不断进阶，进而获得有效学习成果的过程。在整个学习过程中，学习者需要沉浸其中、全身参与、积极体验、思维活跃。单篇阅读可以保证学生的阅读具有一定的深度，让学生的思维在单篇阅读的过程中延伸，则可以有效提升学生的深度思维能力。

（一）紧扣单篇特点，读出文本个性

每一篇文本都有其独特的个性特征，不同的学者对“体裁”的界定、划分也有所不同。在教学过程中，教师需要运用“语篇”理论，关注文本宏大的结构、交际目的、交际情景，进而探究不同语篇在不同文化语境中的独特点。统编版高中语文教材必修（上）第一单元“青春激扬”，选取了《百合花》《哦，香雪》两篇诗意小说，意在感悟不同时代、不同背景下的青春风采。“诗化”小说通过一定的诗语营造唯美的诗境，进而表达出诗情。在这其中，作者运用诗的感情和诗的韵味来营造故事的美感，闪耀出作品中人物美的性情，使作品产生强有力的魅力。在教学过程中，教师可以紧扣这一特点，读出单篇文本背后的深层内涵。

比如，笔者执教的时候要求学生精读《百合花》和《哦，香雪》两篇文本，对文本中的物象进行分类整合，体悟其对调控小说节奏、彰显小说主旨上的重要作用。如，《百合花》中不断地重现小通讯员“插在枪筒里的树枝和野花”，两次重现“两个干硬的馒头”，四次重现“衣肩上的破洞”等等。《哦，香雪》中反复出现的“自动铅笔盒”等等。教师可以抓住这一点，进行互文联动，读出作品的深层含义。

诗化小说具有着散文和诗歌的某些特征，都比较注重抒情。小说往往具体的场景描摹中表达诗意之情;要么借助意象（特殊物象）暗藏深意;要么在人物之间微妙的情感冲突中展现主题。

（二）找准单篇文本的“缝隙”，提升深度思维

经典的文本，作者会有意无意间设置“留白”，制造“矛盾”，进而让作品赋予一定的鉴赏价值和教学价值。在教学过程中，教师需要引导学生善于寻找文本的“缝隙”，对文本进行还原和重构，训练学生的语言建构和创作能力，提升学生对经典文本内涵的剖析。

在学习戏剧《雷雨》的时候，江苏省教研员张克中老师扣住悲剧的复杂性、偶然性，进而分析戏剧中人物复杂的生活和复杂的人性。同时，他巧妙地让学生寻找文本的“缝隙”，发现矛盾处，读出经典之美：

《雷雨》中周朴园识别出鲁侍萍之前，鲁侍萍有多次机会选择离开，为何鲁侍萍没有这样选择？而且还有意让周朴园认出自己，探究有意而为之的缘由。

学生会细读文本寻找相关“缝隙”，深度解读鲁侍萍的人物个性特点。学生会发现：鲁侍萍有意让周朴园认出自己是建立在她发现时隔三十年，周朴园的生活的习惯、房间陈设一直保持不变，证明周朴园对自己恋恋不忘。她有意留下来可见鲁侍萍是一个非常感性、敏感的一位女性。她选择留下来或许是为了叙旧、或许是为了诉苦、或许是为了报复。总之，鲁侍萍的“留”是有意地让悲剧发生，让戏剧矛盾性激化。

二、在群文阅读中比较，提升辩证思维能力

“2017年新课标”多次出现“任务群”，统编版教材将18个任务群学习散落在各个主题单元之中。这就要求教师遵循学生的认知规律，组合文本，形成群文阅读。

（一）立足共性，选准议题，组合文本

在实施过程中，一个学习主题统摄群文，使得学习方向更加明确、内容更为集中。教师需要有效整合教材，打破单元文本组合的局限性，以形成“1+1+1”的群文阅读模式。

学习选择性必修中册第二单元的《党费》《荷花淀》时，笔者有意识地加入必修上册第一单元的《百合花》，以“战火中的青春”为议题，要求学生体悟不同历史时期革命者的形象特点，讨论共产党思想的“先进”与“落后”，从而深刻挖掘“中国革命精神”的连续性、延展性、时代性。

（二）求同存异，设计主问题，比较迁移

鉴赏能力的提升是在比较中产生的。群文阅读中，教师需要从不同的方向，注重引导学生求同存异，进而让思维不断迁移、攀升。

学习统编版必修（下）第六单元“小说是时代的隐喻”的时候，教师可以精读《祝福》，联读鲁迅的《离婚》《伤逝》两篇小说，探讨“女性”之悲。其中，笔者引导学生比较这三篇小说中三位女性的异同点，理解三位女性的共同的精神困境。学生联类阅读，列表比较，关注出一定时代下女性精神的群像：

共同点：反抗方式、斗争诉求、命运结局相似;

不同点：家庭出身不同、性格特征不同。

教师在此基础上引导学思考：三人“想要重新生活而不得”的相似精神困境的原因，从而分析时代的因素。群文阅读让学生联结、比较、整合、迁移，使得阅读的视角更加开阔，阅读从“浅层”逐步走向“深层”。

三、在整本书阅读中聚焦，提升创新思维能力

整本书阅读的核心在于“整”字，有效地改变了碎片化阅读的局限性，使得思维更为集中。在阅读教学过程中，教师需要不断地挖掘整本书在“语言、思维、审美、文化”几个维度上的特质，设置有效的读写情境，让学生将语言知识有效运用。

（一）設计读写情境，构建学习任务

真实的读写情境不仅可以引发写作者的激情，而且可以激发出其灵感。整本书阅读除了要求学生对整本书内容有着清晰的了解，同时也需要学生能够将所学的知识转化为有效的写作实践，从而强化对作品的深度理解。

在执教《论语》整本书的时候，教师不妨设计以下情境：

疫情之下，有的人冲在前线，为千千万万个人奉献自我;还有的人选择“躲进小楼成一统”，学会自保。他们有的践行了孔子的“中庸”思想，有的人认为“中庸”境界难以达到，退而求其次。班级举行一场辩论赛。请你选择《论语》中相关思想，形成有效观点，写一篇短文。（要求：观点明确、有理有据、符合逻辑，在班上展开交锋。）

（二）设计创意化读写任务，提升创新能力

深度学习需要在教师的引领下完成具有挑战性的、创意性的读写任务，进而不断挖掘作品的意蕴。

在学习费孝通的《乡土中国》的时候，为了进一步探寻家国乡土深处的文化根脉，笔者设计了以下读写任务：

2020年大剧《山海情》热播，受到广大网友的点赞。剧情中人们因为居住环境与生态问题，需要整体搬迁，但是人们因为固守传统生活理论不愿意搬迁。假如你是大学生村官，有着一心带着老百姓脱贫致富，你将运用《乡土中国》中的智慧去劝导乡民整体搬迁。请写一段劝导词，500字左右。同时，为这一场景写一段500字脚本。

由此，课堂上，教师联系《乡土中国》中“礼治”中“礼”是社会公认合式的行为规范，不是靠一个人外在的权利来推行的。学生会联系生活实际，形成自己的见解。

在阅读教学中，教师需要运用多元化的探究性、思辨性、综合性的学习方式，丰富学生的阅读体验，促进学生深度掌握知识，提升思维、品鉴能力，提升阅读的素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）（2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：22，23，28.

[2]王君.司体忠：单篇.群文.整本书：语文阅读的“三态”共建[J].语文教学通讯，2021（4B）.

高洪奇，江西省萍乡市麻山中学教师。