王小娟 顾艳霞

(江苏护理职业学院教务处，淮安市 223005，电子邮箱：22973460@qq.com)

随着健康中国战略的实施，以及新时代人民群众日益增长的多样化健康需求，社会对卫生类高职院校护理人才的创新培养提出了更高的要求。《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》《关于深化医教协同推进医学教育改革发展的实施意见》《国家职业教育改革实施方案》等一系列文件的出台，不断推动医教融合的深入改革[1-3]。为进一步推进医教融合育人，我院与常州市武进人民医院、南京市江北人民医院、常州市第二人民医院、常州市妇幼保健院等医院开展“1+2”医教融合育人试点班，护生第1年在学校学习基础知识，第2年进入合作医院接受医教融合人才培养模式培养，由临床教师承担专业核心课程和拓展课程教学及见习带教，第3年在合作医院实习。在该模式的教学下，护生如何适应临床、胜任临床，将理论知识转化为个人实践能力都是值得进一步研究的问题。应对方式是个体应对环境变化、情绪困扰而采取的方法、手段或策略[4]。职业决策自我效能感是个体在进行职业决策过程中对自己完成各项任务所需要具备的能力的自我评估或信心[5]，反映个体对自己能否胜任与职业有关的任务或活动所具有的信念。高职护生在校学习阶段也是职业探索的阶段，本研究探讨医教融合的育人模式对护生应对方式和职业决策自我效能感的影响。

1 对象与方法

1.1 对象 选取我院2017、2018级护理专业班学生作为研究对象，根据自愿原则，将报名参加“1+2”医教融合育人试点的学生纳入试点班学习并设为实验组，按抽签法随机选取2017、2018级各3个班纳入传统班学习并设为对照组。经过自愿报名并签署知情同意书，实验组199名，其中女生194名，男生5名，年龄(19.58±0.79)岁；对照组238名，其中女生231名，男生7名，年龄(19.42±0.52)岁。

1.2 方法

1.2.1 对照组：按照传统两段式培养，即第一、二学年在校学习，第三学年进入临床顶岗实习。

1.2.2 实验组：学院与常州市武进人民医院、南京市江北人民医院、常州市第二人民医院、常州市妇幼保健院合作办学。具体方法如下。

1.2.2.1 教学合作方法：学校与医院签订教学协议，实施“1+2”医教融合育人试点。合作制订人才培养方案：学生第一学年在学校完成基础知识学习，第二、第三学年在临床岗位完成工作任务导向的课程理实一体化教学，并完成见习、实习，学校和医院共同承担育人责任，共同培养人才。

1.2.2.2 双师团队共建：创建学校、医院“双导师”专、兼职师资团队，精选优秀师资担任学生导师。学院每学期至少组织2次集体备课、教学观摩，学院、医院教师就临床新技术、新操作、新标准进行探讨，同时就授课过程中遇到的重点和难点问题进行逐一确认并化解；学校教学管理人员深入试点医院听课、备课、评课、召开教师及学生座谈会等，了解教学及学生学习情况、对学校的意见及建议等；开展工作调研，了解医院教学活动安排、师资队伍管理、教育教学质量、特色活动开展、规范教学管理等方面的举措，并对院校双方进一步开展校院合作与院方进行深入的探讨，积极讨论沟通教学过程中的不足之处，改革教学方法，提升课堂教学质量。充分倾听学生的反馈意见，认真分析学生学习情况，及时调整课堂教学方式及方法，提升课堂效率。

1.2.2.3 合作课程开发：驻点教学增设医院特色课程，发挥医院特色与优势，在“医教一体化”的教育理念下，充分发挥医院医护师资、学校教师、课程负责人等多方面人员的作用，依托医院的特色专科，开设具有医院特色的课程，包括《静脉疗法》《产后康复》《孕期营养》等，这些课程充分体现不同医院的特色，使不同医院培养的学生具有各自的特色知识及文化烙印。

1.2.3.4 评价标准重构：医教融合培养模式在关注护生知识、技术和能力的同时，更加关注护生的情感和态度，这是护生成长和拓展职业能力的核心。课题组基于岗位核心职业能力发展的需求，学院、医院双方基于试点实际，注重课程标准与职业规范的对接、教学过程与生产过程的对接，将其融入课程教学、环境建设和实践活动。对教学进行评价时，考核评价内容应从专业能力向职业能力转变，既考核评价护生的专业能力，也要考核护生的职业素养和持续发展能力，引导学生全面提升自身职业能力。

1.3 评价指标

1.3.1 职业决策自我效能：大学生职业决策自我效能量表[6]，包括5个维度共39道题目，即自我评价、收集信息、选择目标、制订计划、问题解决等，采用5点记分，量表总分为各维度得分之和除以5，每个维度得分和量表总分均为5分，得分越高，职业决策自我效能感越高。问卷在各个因素上的内部一致性系数为0.677～0.810，总问卷的ɑ系数为0.937；各个因素的重测信度均为0.511～0.601，总问卷的重测信度为0.656。

1.3.2 应对方式：采用应对方式问卷[4]，问卷共62个条目，由解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化6个因子组成，每个条目设“是”“否”两个答案，选择“是”计分，选择“否”计0分，个别条目反向计分，得分越高表明受试者越倾向于采用这种应对方式，其中采取解决问题、求助的应对方式属成熟型应对方式，采取自责、幻想、退避的应对方式属不成熟型应对方式，采取合理化的应对方式属混合型应对方式。各因子条目的因素负荷值在0.35及以上，6个应对因子重测相关系数在0.62以上，具有较好的效度和信度。

分别于实施教学前(第二学年的第1周)及教育完成后(第二学年学习结束后1周)评价两组护生职业决策自我效能及应对方式水平。采用集中填写的方法，调查员发放问卷并说明问卷的填写目的、方法，问卷不记名填写，护生阅读指导语后自行填写，问卷当场填写现场回收。本研究共发放问卷437份，回收有效问卷403份，问卷回收有效率为92.2%。其中实验组198名，对照组205名。

1.4 统计学分析 采用SPSS 26.0软件进行统计学分析。计量资料以(x±s)表示，组间比较采用t检验；计数资料以例数(百分比)表示，组间比较采用χ2检验。相关性分析采用Pearson相关性检验。以P<0.05为差异具有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组护生职业决策自我效能量表评分的比较 入组时，两组护生职业决策自我效能量表总分及其各维度得分差异均无统计学意义(均P>0.05)；教学后，实验组护生职业决策自我效能量表总分及其各维度得分均高于入组时，也高于对照组(均P<0.05)，对照组护生教学前后职业决策自我效能量表总分及其各维度得分差异均无统计学意义(均P>0.05)。见表1。

表1 两组护生教学前后职业决策自我效能量表评分的比较(x±s，分)

2.2 两组护生应对方式问卷得分的比较 入组时，403名护生中有163名(40.45%)护生倾向于采取成熟型应对方式，有62名(15.38%)护生倾向于采取不成熟的应对方式。入组时，两组护生成熟型应对方式、不成熟型应对方式得分比较，差异均无统计学意义(均P>0.05)。教学后，实验组护生成熟型应对方式得分高于入组时也高于对照组，不成熟型应对方式得分低于入组时也低于对照组(均P<0.05),对照组教学前后成熟型应对方式、不成熟型应对方式得分差异均无统计学意义(均P>0.05)。见表2。

表2 教学前后两组护生应对方式的比较(x±s，分)

2.3 护生应对方式与职业决策自我效能的相关分析 相关分析结果显示，入组时，护生成熟型应对方式与自我评价、收集信息、选择目标、制订计划、问题解决及职业决策自我效能总分均呈正相关，不成熟型应对方式与自我评价、收集信息、选择目标、制订计划、问题解决及职业决策自我效能总分均呈负相关(均P<0.05)。见表3。

表3 护生应对方式与职业决策自我效能的相关分析

3 讨 论

3.1 护生职业决策自我效能现状 本研究结果显示，入组时，护生职业决策自我效能整体处于中等水平，且各个因子发展不平衡，自我评价和问题解决得分相对较高，选择目标、制订计划得分较低。分析原因可能是，该校为护理职业学校，护理为重点专业，相对其他专业就业情况较好，护生自我评价相对较高。但部分护生不了解护理工作，或选择护理专业不是出于自身意愿，加上目前医疗护理环境不理想、职业心理辅导工作也不够完善，导致这些护生不能正确确立目标，对职业生涯没有很好的规划。因此，在教学上要加大对高职护生的培训力度，给予适当的引导及干预，让护生对自己的职业生涯确立合适目标，进行合理规划，提高其职业决策自我效能感[6-7]。

3.2 护生应对方式的特点 本研究结果显示，入组时，不到50.0%的护生选取成熟型应对方式，说明部分护生在面对压力与挫折时不能合理地应对。不成熟的应对方式可能引发生理、心理及社会行为症状，使护生产生焦虑情绪、质疑态度、职业倦怠等。在教学过程中可添加人文课程，鼓励学生参与社团活动，提高护生对压力的应对技巧，使其能够积极面对压力。学校及临床带教老师在授课时也应注意护生积极心理的培养，鼓励护生采取积极的应对方式来解决问题[8]。

3.3 护生应对方式与职业决策自我效能的相关性 应对方式作为心理应激的主要中介因素，与心理健康问题密切相关，在遇到困难或挫折时采用不成熟应对方式越多，护生的心理健康问题就越多。护生面对学习、生活、人际关系等方面的诸多应激事件，面对社会竞争、职业抉择的种种压力，需要采取合理的应对方式，保持适当的职业决策自我效能感[9]。本研究相关分析结果显示，成熟型应对方式与自我评价、收集信息、选择目标、制订计划、问题解决及职业决策自我效能总分均呈正相关，而不成熟型应对方式与上述职业决策自我效能各维度呈负相关(均P<0.05)。

3.4 医教融合育人教学模式可以提高护生成熟型应对方式及职业决策自我效能 根据班杜拉的自我效能理论，个体的自我效能受到亲身体验、替代学习、言语说服和情绪唤醒4个因素的影响。本研究结果显示，医教融合育人教学模式通过积极的从业心态与高尚的职业素养，潜移默化地培养、引导护生积极的认知，提高了护生的职业决策自我效能感，并更倾向于采取积极的应对方式解决问题。原因可能是医教融合的教学形式很好地发挥了临床教学的优势，临床教师在教学过程中，使用案例、探究式教学方法，让护生亲身体验临床护理工作，提高了护生对课堂的参与度，从而提高护生学习的积极性与主动性，沟通交流意识及技巧、合作意识等综合能力也得到相应提高[10]。另外，“双导师制”的实施让临床带教教师不仅担任传授知识与技能的角色，同时也承担心理辅导的角色，教师在教学过程中跟护生分享自己的经历和体会，可进一步拉近师生的距离，更好地发挥感化教育的作用[11]。面对临床应激事件时，护生会更倾向于采取主动解决问题的应对方式，敢于面对困难、战胜困难，也会采取求助等多种措施寻求解决问题的方法。

综上所述，高职护理专业学生职业决策自我效能处于中等水平，采取成熟型应对方式的护生比例较低，护生应对方式与职业决策自我效能有一定的相关性，医教融合育人教学模式可以提高护生成熟型应对方式及职业决策自我效能。