蔡效猛 蔡志豪

摘 要：本文以“知行合一、行思共育”为教学主张，探索构建“五行五思”教学模式，具体规划了“思中学、思中问、思中辨、思中行、思中评”五个教学环节，促进学生在思考中行动、在行动中思考。

关键词：行动教学    模式创新    实践研究

课   题：本文系第四期江苏省教育教学改革研究重点自筹课题“‘行动+教学体系建构与实践研究”（项目编号：ZCZ73）的研究成果。

一、“知行合一、行思共育”教学主张提出的背景

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，明确指出职业教育要深化教学改革，创新教学模式，普遍开展项目教学、情境教学，提高课堂教学质量。

可见，教学改革是高质量发展职业教育的关键，提升学生的行动能力是提高职业教育人才培养质量的核心目标之一。

当前，中职课堂教学存在一种现象：教师布置一个实操任务，步步示范、处处指导，学生处处模仿、反复练习，学生的课堂行动是“复制”教师操作，至于“为什么要这样做，为什么能做成这样，怎样做会更好”，学生知之甚少，缺少深入思考。

笔者提出“知行合一、行思共育”的教学主张，并通过“五行五思”教学模式的建构与实施践行“知行合一、行思共育”，使教学导向从技能单一获取走向行思共育。

二、“知行合一、行思共育”教学主张的凝练

如何破除中职课堂“教师步步示范、学生处处模仿”的灌输式教学积弊呢？推动教学改革是唯一出路。通过教学模式的革新创造条件，让学生有机会“在思考中行动、在行动中思考”。

笔者根据多年的教学实践和研究思考，提出了“知行合一、行思共育”教学主张。受王阳明知行合一理念的启迪，笔者创新提出了让学生“在思考中行动、在行动中思考”的“行思共育”教学理念。“知行合一”是主张之根，“行思共育”是结合当下职业教育教学实际需求，对王阳明思想的继承与发展。

“知行合一、行思共育”的教学主张是基于培养高素质技术技能型人才的需求提出的，学生不仅能做，更要在“学、问、辨、评”中思考，倡导教师教学不仅要教会学生如何做，更应该让学生明白“为什么要这样做，为什么能做成这样，怎样做会更好”，教学导向从技能单一获取走向行思共育。

三、“知行合一、行思共育”教学主张的践行

作为一种类型教育，职业教育的教学理应具有其显著特征。近年来，国内外一些研究者对职业教育教学特征进行了深入研究。例如，教育部职业技术教育中心研究所研究员姜大源认为，职业教育作为一种区别于普通教育的教育类型有两个标志、一是培养目标的就业导向性;二是基于工作过程系统化的行动教学。可见，行动教学对于职业教育的重要性显而易见。行动的力量需要一些远见和想象力，人们至少要拥有对于思考的兴趣，至少能摆脱陈规陋习的束缚，学习过程中拥有思考的兴趣和习惯是教之幸事。

“知行合一、行思共育”的主张旨在鼓励和引导学生在行动中思考，教学目的不止步于基于岗位需求的技能、职业素养的习得和专业理论的获取，其教育价值的取向是服务学生终身发展，面向未来培养学生解决从来没有遇到过的问题的能力。

为了践行“知行合一、行思共育”的教学主张，笔者在研究过程中汲取了《中庸》中“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的先贤智慧，创新建构了“五行五思”教学模式，该模式有“思中学、思中问、思中辨、思中行、思中评”五个教学实施环节，该模式的实施是以“思”为核心、以“行”为路径。思中学，激学导思，发现问题;思中问，疑学问思，提出问题;思中辨，合作辨思，明晰问题;思中行，迁移创思，解决问题;思中评，评价反思，评价问题。

“五行五思”教学倡导“善学然后叩问，叩问然后明辨，明辨然后笃行”。问题导向驱动“五行五思”。在教学中，问题由学生在分析情境教学项目过程中发现并提出，教学任务是依据学生的“问”而整合确立的，问题在学生的辨析和实践中解决。教学内容因“问”而生成，教学过程在“问”中推进，学生的能力和价值观在“问”中发展。

“五行五思”教学模式旨在引导学生在情境项目任务完成过程中真学、真思、真行，培养其解决真实问题的能力及其应对新问题的思维方式。“五行五思”教学模式的关注点不再局限于教会学生掌握一个主题相关的知识、技能，而是将一个主题调整为对学生思考能力与行动能力的培养。

四、“五行五思”教学模式的实施策略

“五行五思”实施过程涉及“学、问、辨、行、评”五个行动领域，每个环节都应尽力避免针对某单一教学内容进行机械性训练或空洞思辨，避免学生在学习过程中“行”与“思”的割裂，避免对学生进行工具化塑造。

厘清“五行五思”每个环节要做什么、怎么做，是“知行合一、行思共育”教学主张在教学实践中得以实现的关键。

（一）思中学，知不足

学是行动之本。《礼记·学记》有云：“学然后知不足。”“知不足，然后能自反也。”意思是说，通过学习方可知道自身不足之处，知道了不足才能引发学习者的反思，从而促进知识的获取。理论逻辑是先有学然后知道自身的学识不足，学识不足引发深刻的自我反思，反思帮助学习者获取学识，在应用中将所学所得付诸实践解决问题，所以学是行动之本，且行思一体。关键问题是学什么，怎么学。

本着学在课前、用在课上的教学策略，课前教师将完成项目所需的基礎知识、技能编制成课前学习任务书并上传至学习平台。课前学习任务书的编制要兼具基础性、思考性、指向性、开放性。

所谓基础性是指从知识性角度来说，任务书内容要与教学标准相一致，做到学不躐等;思考性是指任务书内容呈现方式要能促进学生思考，任务要通过讨论、资料查询方可完成，甚至是让学生带着疑惑走进课堂;指向性是指任务书内容为项目的分析、讨论、操作、评价服务，不要偏离或超越项目的需求;开放性是指任务书完成方式不能拘泥于对教材的使用，而应通过师生讨论、资讯查询、调查走访等实践方式方可完成。

所以，课前学的形式不能局限于“写”，而是通过“看、听、说、想、问、查、写”多途径、多视角完成学习任务，课前任务书的完成要充分调动学生的智力因素，做到且行且思。

（二）思中问，知困惑

问是行动之源。感受到问题或困惑是思维的起因，问则思、思则明、明则行，因此有问题是行动的动力源泉，正所谓“困而知之”。在引导学生分析完成项目任务可能性的过程中，激发学生发现并清晰表达存在的问题是项目完成最为关键的一步。

教师在做教学准备时，要善于在教学中“挖坑”设障，让学生在学习时处于适度的困惑状态。“行思共育”教学项目的分析能否让学生找准“困”、提出“问”，关键在于两点。

第一，学生要善问。受传统教育的影响，学生习惯于思考教师提出的问题，在教学过程中惯性地等待教师抛出的问题，不习惯主动提出问题，主动提出问题与被动等待问题在思考深度上相差甚远。因此，教师要鼓励学生把在项目分析过程中发现的困难“问”出来，把问题表达的清晰度、准确度作为评价学生思维品质的重要依据。

第二，教师要善答问。《礼记·学记》有云：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。”先贤们对待问题的教育智慧是不主动提出，而是等待学习者的发现与提出，粗浅的问题就轻轻回应，深刻的问题就重重回应，鼓励学生提出有质量的问题。因此，为了培养学生良好的思维习惯，为了引导学生对项目有深刻的思考，为了帮助学生对自己面临的困惑有更清晰的认知，教师不能越俎代庖地给学生提出统一的问题，而应该引导学生更清晰地认识自己的困惑究竟是什么性质的问题。

（三）思中辨，知所止

辨是行动之止。《礼记·大学》有云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”意思是达到最完美的境界，“止”就是目标。辨是观点与观点碰撞的过程，更是思想与思想交流的过程，通过辨能帮助学生辨析出上述问题的类别、性质，在交流与对话中取长补短解决问题，确立或调整各自的项目学习目标。辨是促进教学理性化的重要举措，也是培养学生良性思维的最佳途径之一，更是问题解决的制胜法宝。但有两个因素会影响辨的理性进程。

第一，要重新确立教师在教学中的地位。辨的过程是培养学生思维的绝佳场所，教师要杜绝以“领袖”自居，而是作为一个参与者加入辨的过程。

第二，学生也不能像“群众”那样被对待，更不能以“群众”自居。课堂不是教师发表高见的论坛，而是师生基于同一话题进行理性辨析的场所。如果教师被学生看作领袖的话，教师的观点就会被过度尊重，崇拜就会取代理智思考，作为“群众”的学生就会放弃自己独立思考，辨可能沦落为没有任何实质意义的形式，“辨之弗明”不利于教学项目的推进，问题可能依然还是问题，目标混沌不清。

（四）思中行，知笃行

行思浑然一体。“行”是“五行五思”教学模式的核心环节，进入项目设计、项目论证、项目操作、项目展示等产品生产环节，是将“学、问、辨”前三个环节所学所得付诸实践的过程。

为了防止“行”的过程中出现单一以技能获取为目的的过失，真正做到“思中行”，要时刻把行动与理智获取紧密联系起来。

第一，作为教学主导者的教师，要通过系列材料建设和使用引导学生智力的发展。比如，要根据项目工作内容给学生提供任务描述单、零配件清单、工作计划单、自我检查表等文本性材料，防止师生共同错误地把行动本身当作教育目的。系列文本材料需要学生对“做什么、怎么做、用什么做、分成几个阶段做、做得怎么样”等问题进行思考后方可完成，为“思中行”提供可靠的保障。

第二，当教学追求下降到纯实践操作的水平时，那么教育就不会有任何的发展。没有什么可以仅靠熟练操作就能获得智力发展的，离开思维的行动是盲动，“从技能到技能”的教学只能造就理论的贫乏和思维的混乱。

所以，教师要根据项目操作过程技术关键点、安全关注点、素养提升点、操作原理等多个方面设计核心问题，学生通过核心问题的回答实现了学生与学生、学生与教师、学生与资源等多层次对话，充分发挥了学生的智力优势，真正实现“行思共生”的教育理想，让学生切实认识到什么是踏踏实实、坚持不懈的笃行。

（五）思中评，知良知

评是行动之魂。此处的“评”是指学生在学习过程中对项目完成情况的自我评价，是自我认知、自我发现、自我反思的过程，是帮助学生探索用正确的方法获得正确知识的过程，从而达到“知良知”的境界。

评既是学生对项目操作结果的一种反思性批判，也是对学生批判意识的塑造和批判能力的培养。评是为了更好的行动，其本身也是一种高级的行动，所以评是行动之魂。

评既具有客观性，也具有主观性。所谓客观性是指为了保证项目自我评价过程不流于形式，教师应给学生提供含有“操作过程检查、产品物理检查、产品功能检查、安全性检查、团队合作情况检查、数据记录及处理检查、操作现场整洁度检查”等检查对照表，让评价更客观、更有效。所谓主观性是指面对一个个鲜活的生命，应该鼓励他们对待同一件事物产生不同看法。

五、小结

面向未来的“五行五思”行动教学实施策略是以项目完成为载体，教学在成疑、存疑、答疑、释疑、生疑过程中推进与发展，教学以“学问辨行评”为主线，以思维能力培养为中心，以问题分析和解决为核心，以行动为导向的教学实践创新。

教学的预期是通过教学项目的实施驱动学生“在行动中思维，在思维中行动”，帮助学生能行善思，实现“行动链”与“思维链”双链融合。教学的目的是引导学生在行动中收获知识发展其智力、在行动中习得技能发展其智能、在真实项目任务完成过程中训练思维发展其智慧。

参考文献：

[1]行是知之始[J].上海教育，2021（30）.

[2]趙蒙成，徐刘香.职业本科研究的知识图景与应然路向[J].教育与职业，2021（24）.

[3]吴冠军.后人类状况与中国教育实践：教育终结抑或终身教育？——人工智能时代的教育哲学思考[J].华东师范大学学报（教育科学家版），2019，37（1）.

[4]蔡效猛.行思共生：“行动+”教学研究的背景、要义与评价[J].职业，2022（3）.

（作者单位：蔡效猛，江苏省宿城中等专业学校;

蔡志豪，宿迁市经济技术开发区青海湖路小学）