江加宏 余义兵

摘 要：基于国外外语教学研究高影响力的6种期刊，文章选取96篇与语言形式聚焦教学有关的实证研究论文，从研究设计中的研究方法、研究对象、研究环境、教学干预、结果检测5方面构建分析框架，并采用综合分析法展开系统性文献综述。结果表明：语言形式聚焦教学研究总体呈上升趋势，研究设计得到不断改进，研究者不仅关注了以往未涉及到的第一语言学习者的外语习得，还对隐性教学、多种学习策略干预教学、前测和延时后测相结合的检测进行了研究。

关键词：语言形式聚焦教学;语言习得;系统性文献综述

中图分类号：H319  文献标识码：A  文章编号：

1672-1101（2022）02-0053-10

Review of Research Methodology Abroad of Instructed Second Language Acquisition on Form-focused Instruction

JIANG Jiahong1，YU Yibin2

（1.School of Foreign Languages，Anqing Normal University，Anqing，Anhui  246133，China; 2.School of Foreign Languages，Chizhou University，Chizhou，Anhui  247000，China）

Abstract： Based on the collected 96 empirical studies on the instructed second language acquisition on form-focused instruction published from 1994 to 2018 by 6 high-impact applied linguistic journals abroad，this paper adopts the method of systematic literature review and briefly reviews their research methodology from the perspectives of research design，subjects，research context，instructional treatment and outcome measures after formulating a coding scheme and analytical framework.The results show that the overall trend of research on language form focused teaching is on the rise，and the research design has been continuously improved.The researchers not only focus on the previously unknown foreign language acquisition of first language learners，but also study the implicit teaching，the teaching of multiple learning strategies，and the combination of pre-testing and delayed post-testing.

Key words：form-focused instruction; language acquisition; systematic literature review

自20世紀90年代Long提出语言形式聚焦（focus on form）教学[1]以来，该教学方法一直是外语习得研究者和语言教师关注和研究的热点之一。林梅等认为，与传统形式教学（focus on forms）讲授纯语言形式教学不同，语言形式聚焦教学是指在有意义的课堂交际情景下，教师或学生附带地暂时将注意力转移到语言形式上，是一种偶然的、自发的而不是事先设计将学生的注意力引导到语言形式上的教学方法[2]82。因此，怎样将语言形式聚焦融入课堂二语习得是语言形式聚焦教学研究的一项主要内容。经过数十年的研究和发展，国外研究者已发表大量有关研究成果，如Long & Robinson[3]、Doughty & Williams[4]、 Norris & Ortega[5]、Ellis[6]、 Ellis等[7]、Fotos & Nassaji[8]、Stillwell[9]等，其中Norris & Ortega在文献[5]中对国外1985-1998年间的外语教学研究进行了综述。

近年来国内也有学者对语言形式聚焦教学进行了实证研究，有学者探究“任务后”语言形式聚焦对学习者口语句法复杂度、准确度及词汇多样性、词汇复杂性的影响[10-11]，有学者论述了中国大学英语课堂上学生“任务后”互动式的语言形式聚焦特征[12]，也有少数学者对国外语言形式聚焦研究进行了述评[12-16]，但鲜见对国外语言形式聚焦教学研究中的研究设计进行系统性综述的。课堂教学是我国语言学习者的主要学习方式，对促进学习者的目标语学习具有不可替代的作用，因此，探究如何更好地运用语言形式聚焦进行语言习得教学具有十分重要的意义。鉴于此，本文尝试梳理1994-2018年国外语言形式聚焦教学研究，就其研究设计部分的研究方法、研究对象、研究环境、教学干预、结果检测5个方面展开系统性文献综述，以期为国内语言形式聚焦教学研究提供借鉴和参考。

一、研究方法

系统性文献综述（Systematic Literature Review）是近年来出现的一种新兴并快速发展的文献研究方法[17]，其采用描述性统计、内容分析以及元分析等统计分析方法，从分散的研究成果中总结出针对研究主题的结论[18-19]。该研究方法广泛运用于语言习得研究的文献综述[20-21]。本研究基于1994-2018年国外语言形式聚焦教学的实证研究，对目标文献研究设计部分的研究方法、研究对象、研究环境、教学干预、结果检测等进行数据统计，并采用系统性文献综述法进行分析。

（一）研究期刊选取

主要借鉴系统性文献综述关于期刊筛选的方法[22-23]，选取了Applied Linguistics、Language Learning、Language Teaching Research、Modern Language Journal、Studies in Second Language Acquisition和TESOL Quarterly等6种国外高影响力的应用语言学研究期刊作为数据统计源。这6种学术期刊发表的研究论文均严格经过同行专家匿名评审，在国外语言习得和外语教学研究领域具有代表性、权威性和高学术影响力，能有效满足研究者精准定位目标文献。

（二）研究文献筛选

过去的20多年，国外语言习得研究者和外语教师对语言形式聚焦教学进行了大量實证研究。本研究首先以1994-2018年为检索时间段，以“focus on forms（s）”“form-focused instruction”“negative feedback”“grammar instruction”“explicit or implicit instruction”“error instruction”“written feedback”“recasts”“textual enhancement”“input enhancement”“processing instruction”等为检索关键词，并结合文献标题、摘要等对上述6种学术期刊进行逐刊检索;然后对检索出的有关文献进行人工筛查;剔除期刊栏目主持人专栏综述、书评、语音教学以及其他未涉及实证研究的文献，最终确定有96篇文献研究主题涉及语言形式聚焦教学过程中的语法和语用习得。各刊文献数量如下表。

（三）文献编码及数据统计

本研究的两名研究者分别对历年文献开展内容分析。

首先，制定初步编码方案（coding scheme）。根据文献研究设计部分的5个方面，研究者认真研读系统性文献综述的编码体系和分析框架[21，24]，构建本研究的初始编码方案（见图1）。

其次，进行试编码。研究者各自根据初步编码方案，从6种期刊中分别选取2篇文献进行试编码。试编码结束后，两名研究者之间的编码一致性（Inter-rater Agreement）均值为0.93以上。

再次，讨论完善。研究者对初步编码结果进行讨论，统一编码结果并完善编码方案。

从次，正式编码。两名研究者对96篇文献独立编码，编码结束后再次进行讨论，确定最终的编码及分析方案（如图2所示），汇总编码数据以便开展统计分析。

最后，研究者使用社会科学分析软件（SPSS20.0）对汇总的定量数据进行描述性统计分析。

二、结果分析

（一）研究方法

根据对96篇文献的统计，发现语言形式聚焦教学研究在1994-2018年期间呈递增趋势，其中，实证研究文献约占56%，准实证研究文献约占44%，具体情况见表2。

结果显示，在定量研究中，使用前测和延时后测是检验学习效果的主要方法[25-26]。91%的文献使用了前测，65%的文献采用延时后测;9%的文献使用两次或两次以上的延时后测检测学习者在教学干预下语言习得的学习效果。31%的文献调查了2组研究对象，36%的文献调查了3组研究对象，19%的文献研究对象为4组，还有15%的文献研究对象为5组及以上。此外，一半以上的（56%）研究者随机选取对象进行语言形式聚焦教学实证研究，比Norris & Ortega在文献[5]中发现的25%有了显著增加。Plonsky指出，在实证研究中，随机选取研究对象能有效检验学习质量[25]659。

统计结果还表明，前测与教学干预的时间间隔平均为5.14天（SD=5.96），其中近一半的文献（49%）在前测后的一星期内实施了教学干预，17%的文献在前测后的同一天就进行即时教学干预，Day & Shapson[27]的研究前测与教学干预时间间隔最长（30天）。但也有不少文献（30%）未就前测和教学干预的时间间隔进行说明，这样的文献不仅不能为以后的研究提供有益参考，也影响了研究结论的可靠性。因此，在语言形式聚焦教学研究中应详细说明前测与教学干预的间隔时间，以增加研究结论的有效性和可靠性。

教学干预和第一次后测的时间间隔平均为1.34天（SD=3.73），其中一半以上的文献（57%）在教学干预后的同一天进行了即时后测，13%的文献在教学干预后的第二天进行了后测，也有13%的文献在教学干预后的2-7天内进行了后测，Andringa、 de Glopper & Hacquebord[28]的研究时间间隔最长，其教学干预和后测的时间间隔为4星期。在延时后测研究中，教学干预与延时后测的时间间隔平均为27.15天（SD=28.96），从7天到180天不等;也有少数文献（7%）进行了两次或两次以上的延时后测，教学干预与第二次延时后测的时间间隔平均为29.14天（SD=7.08），时间跨度为21-42天。尽管延时后测的效应量低于即时后测，但不少研究者仍采用延时后测，这说明语言形式聚焦教学干预的效果可以保持一段时间。

（二）研究对象

样本量大小对获取的研究数据有重要影响。Plonsky & Gonulal [20]22指出，尽管小样本对数据的约束性相对较低，但在运用零假设（null hypothesis）显著性检测的研究中，不充分的数据可能会得出错误的结论，并影响研究的效度。若将样本的普遍性、研究的外部效度等重要因素加以考虑，大规模的定量研究会获取更多数据，且增加研究的内部效度。数据统计表明，96篇文献共调查了7 584名语言学习者，研究对象的样本平均数为83人（SD=64），样本最小的为8人，最大的为319人。我们发现的平均样本大小比Norris & Ortega在文献[5]中发现的平均样本大小增加了27%，这表明语言形式聚焦教学研究的样本大小呈逐渐增大趋势。Plonsky[30]的研究同样发现了该研究趋势。由此可见，语言形式聚焦教学研究的研究设计有明显改进，研究结果的内部效度进一步增强，但研究对象达数百人的大规模研究还鲜见。

由表3可见，66%的文献以成人为研究对象，这与Norris & Ortega在文献[5]的研究发现相类似。Liu & Brown[29]在梳理“纠错反馈对二语写作有效性”文献时也发现86%的文献研究对象为成年人。由此可见，语言习得研究的研究对象主体是成年人，研究非成年人语言习得的相对较少，关于儿童二语习得的研究更偏少。但同Norris & Ortega在文献[5]的发现（1%）相比，我们发现研究者关于儿童第二外语习得的研究数量（9%）有了明显增长。

学习者的语言学习环境是语言习得效果的影响因素之一。表3显示，70%的语言聚焦形式教学研究是在外语（foreign language）环境下进行的，29%是在第二外语（second language）环境下进行的。研究者对来自13个第一语言背景不同的学习者进行了语言习得研究，第一语言的多样性是以往研究发现的两倍。但有18%的文献未对研究对象的第一语言背景进行描述。根据Norris & Ortega在文献[5]中的发现，研究者主要关注第一语言是英语 （50%）的学习者的语言习得，其次是日语 （17%）和混合语 （15%）。本研究同样发现，研究者主要关注英语为第一语言（27%）的学习者的语言习得，然后是第一语言为混合语（24%）和日语（10%）的学习者语言习得。但不同的是，对第一语言为英语的语言学习者的研究同以往相比明显下降，而对第一语言为混合语学习者的研究大幅增加。此外，不少文献开始聚焦过往未曾涉及的第一语言的学习者的语言习得，如匈牙利语、韩语、希腊语、波斯语、泰语等。尽管对不同第一语言学习者的语言习得研究丰富了语言形式聚焦教学研究，但对于第一语言为混合语的学习者的语言习得研究，可能会给语言形式聚焦教学的研究结果带来一些负面效果，因为在研究设计中假如没有针对性地控制变量，那么第一语言的异质性会给形式聚焦教学研究带来消极影响。

关于学习者习得目标语方面，我们发现，研究者对英语、西班牙语、法语、日语、土耳其语、汉语、荷兰语和拉丁语等8种目标语语言习得进行了研究。与Liu & Brown[29]的研究发现相似，英语仍是最普遍的习得目标语（51%），其次是西班牙语（23%）、法语（9%）、日语（5%）。但除比Norris & Ortega在文献[5]中发现的以英语、西班牙语、法语、日语、荷兰语、芬兰语和威尔士语为目标语习得教学多了一种外，还出现了不同的习得语种，如汉语、拉丁语等;另外，有6篇文献（7%）研究了人工语言（artificial language）。由此可见，随着外语教学研究的不断发展，语言形式聚焦教学研究越来越多地关注不同目标语的习得，这为国内语言形式聚焦外语教学提供了有益参考。

研究对象的目标语学业水平是研究者研究设计时需要考虑的一个变量。Norris & Ortega在文献[5]中发现，研究者主要关注低水平学习者（36%），其次为中等水平学习者（21%）和高水平学习者（15%）;有8%的文献未对学习者的语言水平进行界定，20%的文献未提供研究对象目标语学业水平。但我们发现，很多文献的研究对象目标语水平为中等（38%），少数文献（7%）未提供研究对象的目标语学业水平，而且所有提供研究对象目标语学业水平的文献在确定学习者目标语学业水平标准上存在不一致性和非系统性。例如，在关于课堂环境下的语言学习研究方面，很多研究者仅根据学习者选修的课程名称，就简单地将学习者划分为低水平、中等水平、或高水平，如“法语初学者（Beginner French）”“汉语初学者（Beginner Chinese）”等。不同的国家、不同的学校，对语言水平有不同的界定，但仅以课程名称界定语言水平某种程度上是不能准确表明学习者目标语的学业水平的，研究者应根据规范化、标准化的语言水平考试或其他有效方式客观地确定研究对象目标语学业水平。

（三）研究环境

表4显示，研究者对16个国家的外语学习者语言习得进行了研究，但主要集中在美国（34%）、加拿大（16%）和日本（9%）;另外，一半以上（56%）的研究是在课堂环境下进行的，其余（44%）是在实验室中进行的。而根据Plonsky[25]對学习者L2习得研究的分析，有453项研究是在实验室中进行的，只有169项研究是在课堂环境下进行的（Plonsky的研究包括课堂观察和实验研究）;Liu & Brown[29]对书面纠错反馈（特定形式聚焦教学）的研究也发现，95%的研究都是在课堂环境下进行的。教学干预的具体类型如纠错反馈尤其可能发生在课堂环境下，因为这样的教学形式需要教师和学生的共同参与。

关于学习者教育背景，56%的文献对大学生的外语习得进行了研究，学生就读的学校有综合性大学、社区学院（community college）和专科学校（junior college）。13%的文献研究了中学生外语习得，另有13%的文献研究了学习者在国外语言项目学习环境下的二语习得，仅有8%的文献研究了小学生的外语习得，5%的文献聚焦的是研究生外语习得。

（四）教学干预

表5描述了研究者或语言教师在学习者外语习得过程中的教学干预情况。

关于教学内容，大多数文献（58%）聚焦形态句法（morphosyntax），包括但不限于动词时态、体态，直接和间接宾语代词，量词（classifiers），与格（dative），名词复数，虚拟语气，性数一致性等。在句法习得的研究中，主要聚焦词序（包括动词、间接宾语、或副词位置）、问题形式、条件句、定语从句、被动结构、过去虚拟结构、主题化等（34%）;也有文献（5%）同时聚焦了形态句法和句法（syntax）;仅有3%的文献聚焦了语用元素，如日常语言交际行为和请求言语表达的社会语用功能。

关于教学干预方法，39%的文献调查了显性和隐性教学干预，其中很多（23/37）文献直接将显性教学和隐性教学进行对比。33%的文献观察了隐性教学，26%的文献聚焦显性教学。至于是采用语言形式聚焦教学、传统形式教学或语言意义聚焦教学，60%的文献调查了语言形式聚焦教学，20%的文献调查了传统形式教学，约4%的文献对语言意义聚焦教学和语言形式聚焦教学进行了对比， 2%的文献对比了语言意义聚焦教学和传统形式教学，14%的文献对比了语言形式聚焦教学和传统形式教学;但未发现有纯粹研究语言意义聚焦教学，即研究附带学习（也就是说，没有额外有准备的将学习者的注意力引至目标特征的交际行为）对语言习得和语言目的发展影响的文献成果。此外，55%的文献调查了教学干预过程中同伴、教师、研究者或本族语者间的交互类型。

Norris & Ortega在文献[5]中发现，绝大多数（82%）的文献调查了显性教学而不是隐性教学（39%），此外有65%的文献对传统形式教学予以了关注，有51%的文献对语言形式聚焦教学进行了研究。由表5可知，这样的研究趋势发生了显著变化，越来越多的研究者和语言教师关注隐性教学（72%），显性教学研究在下降（65%），传统形式教学研究也出现下降（36%），而语言形式聚焦教学研究明显增加（78%）。Liu & Brown也认为，纠错反馈是研究者最感兴趣的研究内容，外语习得教学研究者已转向语言形式聚焦教学研究[29]72。

关于教学实施的模式（见表6），48%的文献实施个体教学，47%的文献采用小组教学，5%的文献同时采用个体教学和小组教学;66%的文献采用面授，24%的文献借助网络进行教学，有少数研究者（5%）融合任务型教学，其余的文献（5%）采用教师面授和网络教学相结合的教学模式。

关于教学干预时长，表6显示，27%的文献教学干预时间为一天，77%的文献进行了两星期左右的教学干预。在实施教学干预时，67%的文献进行了3次左右的教学干预;54%的文献单次课堂教学干预持续不到1小时，37%的文献未就教学干预时长进行说明。总的来说，教学干预以短时为主，77%的文献实施了2星期左右的教学干预，总体教学时长持续不到4小时。

教学干预时长能够有效调节教学干预效果，并且一定程度上能预测干预效果。一般来说，长时干预的效果明显优于短时干预[31]86。因此，今后在开展外语习得研究时应尽可能避免采用短时教学干预，因为在有限的时间内难以实施所有语言教学干预，短时教学干预的结果会降低研究发现的普遍性。此外，短时和密集型的教学干预会给显性教学研究结果带来一定的负面影响。

（五）结果检测

由表7可以看出，教学效果检测工具的使用类型多样。29%的文献使用了1種检测工具，36%的文献使用了2种检测工具，23%的文献使用了3种检测工具，甚至还有12%的文献使用了4种检测工具;32%的文献既使用了口头检测又使用了书面检测，51%的文献使用了书面检测，15%的文献仅使用了口头检测。在检测反馈形式上同样呈现多样化，60%的文献运用限制性建构反馈（constrained constructed response），41%的文献使用开放性问题反馈，35%的文献使用元语言判断反馈，33%的文献使用选择型反馈。但根据Norris & Ortega在文献[5]中的发现，仅有16%的研究者在结果检测中以开放性问题形式获取研究数据。因为相比限制性建构反馈，开放性问题反馈能更好地评价语言功能性知识、程序性知识的使用;开放性问题反馈不必为研究对象提供很多支架（scaffolding）。研究者越来越多地以开放性问题反馈获取数据，表明语言习得是一种独立的语言使用行为而不仅仅是语言习得的能力。

正如Doughty[32]195指出，使用1种检测工具检验某一具体知识或技能，只会使过度约束（overly constraining）的结果得到检验;使用非情境化而不是自然语言的学习内容进行语言学习干预，或研究元语言知识习得而不是可使用的二语知识，会造成检验显性知识方法的偏倚。由此可见，语言形式聚焦教学研究使用多种方式检测研究结果，不仅能呈现不同条件下语言知识的习得和使用，还能为二语习得研究提供更广阔的前景，并有助于消解潜在的对显性或隐性语言知识的偏倚。

三、结语

本研究采用综合分析法，对1994-2018年国外语言形式聚焦教学研究的96篇文献展开系统性文献综述，发现国外语言形式聚焦教学研究总体呈上升趋势，研究设计得到不断改进。综合来看，所有文献的研究方法合理，采用前测、后测、延时后测等检验不同教学干预的语言形式聚焦教学效果;研究对象丰富，除以往研究关注的研究对象外，研究者还关注了以往未涉及到的第一语言学习者的外语习得;研究环境多样，研究者对16个国家的外语学习者语言习得进行了研究;教学干预科学，越来越多的研究者对隐性教学展开调查，采用多种学习策略干预教学;结果检测类型多元，很多研究使用前测和延时后测相结合的研究方法检验研究结果。当然，也有不少研究在研究设计上存在不足，如未对研究方法进行全面报告，对学习者目标语学业水平未设立衡量标准，研究对象局限于大学生，未对教学干预的实施进行详细描述等，这为未来国内语言形式聚焦教学研究提供了一定的启示。

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[责任编辑：吴晓红]