【摘 要】“格调语文”试图将小说阅读教学引向有趣味的深度学习，并构建基于任务驱动的深度学习图式。该图式包括明确任务、过程研习和形成素养三个层面，研习过程包括由低到高的基础学习、特色研究和探索发现三个阶段。基础学习阶段主要开展作品基础分析和常规学习任务，为深入开展特色研究和个性化的探索发现研究做铺垫，每个阶段的基本任务都由低阶任务向高阶任务层进式展开，引领学生在反思、否定与批判中进入高阶学习和深度学习，最终指向阅读素养的形成。

【关键词】任务驱动;深度学习;认知图式;《哦，香雪》

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）51-0076-05

【作者简介】薛海兵，江苏省南通第一中学（江苏南通，226001）教师，正高级教师，江苏省特级教师。

小说常因以复杂文本表现世间百态而有趣，但是小说教学却往往很无趣，呈现出表层学习和审美疲劳等问题。笔者在30年的教学实践中，探索出了一条科学实用与审美培育相融合的语文教学之路——“格调语文”教学主张。格调语文，指在经典法度指导下以雅正品格与优美情调为追求的审美化语文教学。针对小说教学无趣的现象，笔者所主张的格调语文试图在有趣与无趣之间寻找一种“中和状态”，努力将小说阅读教学引向有趣味的深度学习。在教学实践中，笔者发现将深度学习的浸入式学习法与任务驱动式学习法结合之后，能够使小说教学有趣、深入。

一、构建基于任务驱动的深度学习图式

瑞典学者马顿和萨尔约提出“深度学习”的理念，指出深度学习强调学习者追求知识的理解，并且使已有的知识与特定教材的内容进行批判性互动，探寻知识的逻辑意义，使现有事实和所得出的结论建立联系。[1]加拿大学者艾根认为“学习深度”具有三个基本标准，即知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度，而所谓深度学习是指学生在教师引导下，对知识进行的“层进式学习”和“沉浸式学习”，使其广度、深度与关联度的充分性得以提升。“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习，“沉浸”是指对学习过程的深刻参与和学习投入。[2]学习的沉浸性一方面是指学习者对学习过程的深度投入，另一方面是指对知识发生过程的深度沉浸。简而言之，深度学习要求知識学习建立在广泛联系、深度参与、逐层深入、充分理解以及反思批判的基础上。

实践证明，任务驱动式学习能较好地实现深度学习。任务驱动教学法要求教学任务的目标具体鲜明，创建合适的教学情境，使学生在强烈的解题动机的驱动下，带着真实任务在探索中学习。小说文本的深度学习，完全可以借助基于项目引领的任务驱动学习模式加以实施，关键在于创设符合学生认知水平的情境，设置符合学生学习能力的任务，且任务与目标具备“丰富性和复杂性的特征”[3]，避免肤浅单调的表层学习倾向。在这种基于项目引领的任务驱动式学习中，遵照格调语文所主张的“中和雅正”的衡量标准[4]，任务的设置不一味追求问题难度，力求克服重“难”轻“得”的毛病;不一味追求高阶思维训练，力求克服重“高”轻“低”的毛病;不一味压缩教师指导，力求克服重“学”轻“教”的常见问题。根据小说文本难易程度与任务设置的复杂程度，可以将核心任务分解为形式多样的低维任务，让学生在丰富多彩的学习过程中走向深度学习。

例如，笔者在设计和组织统编高中语文教材必修上册第一单元《哦，香雪》的课堂教学时，采用任务驱动式教学法，确定本节课的核心任务是“为《经典重读》专栏撰写鉴赏文章”。在此基础上设计两项主要任务：一是以人物形象的鉴赏学习为基础，设计了“香雪形象及其被寄托的启蒙期待”的研究任务;二是以对现代文明的分析理解为基础，设计了“作品潜在的反现代性意蕴”的研究任务。这两个任务内部是从基础到高阶的逐层深入，两个任务之间遵循层进式学习要求。

基于任务驱动的深度学习的操作流程，大致从确定文本理解的梯度、发现文本内容的“裂隙”和设置理解文本的任务三方面加以落实。

首先，明确文本理解的梯度，为深度学习提供有层进性的驱动性任务。文本理解可分为基础分析、特色研究和探索发现三个层次，这样有利于不同层次的学生参与学习，也有利于设置更为科学合理的情境与任务。驱动性任务合适，有利于引导和唤醒学生的“学习投入”[5]，具备了必要的学习投入学生才可能进入深度学习。在《哦，香雪》一课的教学设计中，笔者将文本理解划分为三要素分析、抒情性分析、现代性与反现代性分析，就为课堂学习提供了三个深度区分明显的学习层次或驱动任务，有利于将学生引向文本深处和思维深处。

其次，发现文本内容的“裂隙”，为深度学习提供设置复杂性问题的可能。新批评理论家布鲁克斯认为，大凡经典必然或多或少地蕴含着若干悖论，有悖论存在的作品才有可能成为内涵丰富多元的经典。[6]这里的所谓“悖论”即笔者所指的“裂隙”，它为设置复杂性问题提供了文本基础。在《哦，香雪》中，自动铅笔盒所象征的知识文明是现代性的重要表征，它与木制铅笔盒所代表的落后文明之间出现了矛盾，主要是与纯真朴素的美好人性之间的背离。香雪最终选择了山外文明并为之冒险，但是，火车开进来之后让香雪看到了自动铅笔盒，而那些拥有自动铅笔盒的城里人却对她充满了鄙视与嘲笑。以知识为内涵的现代文明与以抒情为内涵的人道主义在这里呈现出乌托邦难题——后现代性问题。这些都是文本之中潜在的复杂性问题，这些问题自然地将任务驱动之下的深度学习推向了台前。

再次，设置理解文本的任务，为深度学习提供开展浸入式学习的可能。在关于《哦，香雪》的作品评论中，评论界主要存在文学和社会学两个领域的声音。文学领域的声音大都集中在对它的诗意表达的研究中，社会学领域的声音大都集中在对它的现代性与后现代性的争鸣之中。这就在客观上提供了研习文本的几种不同指向。笔者在设计教学时本着格调语文教学主张所倡导的教学需要科学性与艺术性辩证融合的理念，自然而然地想到可以原生态地呈现这种多元化观点的争鸣，甚至还期待着学生能有更多个性化、创新性的理解，于是设计了“为《经典重读》专栏的《争鸣》栏目撰写文章”的任务。此任务具有较大难度，自然需要研讨与个人的沉浸式学习。

在任务驱动的深度学习过程中，学生的认知建构大致伴随学习过程展开，并最终建构出比较完整的学习图式。（见图1）该图式包括明确核心任务、展开研习过程和形成阅读素养三个层面，研习过程包括由低到高的基础分析、特色研究和探索发现三个阶段。基础分析阶段主要完成常规学习任务，然后层层深入开展特色研究和基于文本个性化的探索发现研究，而每阶段的基本任务内部则是从低阶任务向高阶任务层进式展开的，使学生在反思、否定与批判中进入高阶学习和深度学习，最终指向阅读素养的形成。

这种基于任务驱动的深度学习图式适用于内涵丰富、蕴含矛盾的小说文本学习，但是它对教师和学生都提出了很高的要求，尤其是对教师如何在学情与最近发展区之间寻求合适的切入点，如何设置既有深度又有趣味的足以解决问题的驱动性任务，以及创设合理情境等问题方面，都有不少富有挑战性的课题。

二、基于任务驱动的深度学习案例：《哦，香雪》教学设计

（一）隐喻性情境创设，引入文本学习内容

播放Leonard Cohen的歌曲Anthem。歌曲结束后，引用并简析歌词“万物皆有裂痕，那是光进来的地方”，引入“火车开进台儿沟的‘历史事件，火车就是射入台儿沟世界的一道光，从此开启了新的文明”。明确课堂学习的核心任务是“为《经典重读》专栏撰写鉴赏文章”。

（二）任务驱动板块一：从普通读者视角开展作品基本内容研究

1.情境创设与任务设置

铁凝的《哦，香雪》是20世纪80年代初期的一篇优秀短篇小说。文学社团杂志《经典重读》专栏请你从普通读者的角度撰写文字，向全班同学推荐这部作品。

2.学生结合预习按要求完成此问题的探究与展示

3.教师提供预设参考

（1）关于故事情节;（2）关于人物形象。

（三）任务驱动板块二：基于普通读者视角的作品抒情性研究

1.情境创设与任务设置

作家孙犁先生在这部作品发表之初曾给予如下评价：“这篇小说，从头到尾都是诗，它是一泻千里的，始终一致的。这是一首纯净的诗，即是清泉。它所经过的地方，也都是纯净的境界。”[7]班級文学社拟就作品的抒情性（诗意）特征做一次补充推荐，请撰写文稿并通过电子班牌播放该内容。

2.学生按要求完成此问题的探究与展示

3.教师提供预设参考

（1）台儿沟的秀丽景色;（2）女孩子的天真纯洁;（3）诗意化的抒情语言。

4.教师对板块一、二进行阶段性小结

推荐一部小说，要说清楚三要素以及主要特色，使得作品的吸引力能得到增强，激发读者的阅读兴趣。此外，作品在当时及文学史上的地位与影响，也是激发读者兴趣的重要方面。

（四）任务驱动板块三：从评论家视角对文本蕴含的现代性开展研究

1.情境创设与任务设置

《哦，香雪》发表之后，引来了不少评论家对于作品中现代性的分析。学者王志华曾这样回顾与评论：“1980 年代是继‘五四之后的一个‘新启蒙时代。而新启蒙的一个重要表现就是知识启蒙，因此，对文化的追求、对知识分子的重视成为新启蒙时代重要而鲜明的时代特征。文学对此自然作出了积极而热烈的回应。”[8]请从认识作品现代性尤其是新启蒙价值出发加以深入研讨，并以评论家身份撰文。

2.学生开展作品现代性研究

教师建议学生从现代性如何进入台儿沟以及作品中新启蒙的主要内容与作用等方面开展研究。集中讨论两个问题：台儿沟与火车相逢的三次叙事;如何理解作品中对自动铅笔盒的五次描写。

3.教师提供预设参考

（1）讨论一：台儿沟与火车相逢的三次叙事;（2）讨论二：自动铅笔盒五次描写蕴含的知识启蒙追求。

4.教师阶段性小结：指向现代性，并从现代性出发

这篇唯美而诗意的小说，通过全知视角观察和透视乡村姑娘们的生活，确实表达了对现代文明的期待与向往，以及现代文明给乡村带来的改变。但是，文本表面之下还潜藏着容易被忽视的“反现代性”，具体表现在山外文明对“香雪”们的伤害等方面。而且，可以说小说就是围绕这些伤害展开的。

（五）任务驱动板块四：从学者争鸣角度对作品的反现代性开展研究——人道主义，抒情的乌托邦

1.情境创设与任务设置

一般学者普遍认同这样的观点——小说《哦，香雪》的抒情性最根本的底色是作者对人道主义中美好人性的渴望与赞美。但是也有学者认为这部作品实际上蕴含了对于“人道主义成为抒情的乌托邦”的深入思考。请结合“香雪关心铅笔盒与凤娇关心发卡等行为有何区别”这一问题，思考并撰写《争鸣》栏目的文章。

2.学生研究完成上述驱动任务

学生可结合同时代其他作品进行思考，教师介绍经典电影《霸王别姬》中相关故事情节，引导和启发学生思考作品中的人道主义思想。

3.教师的阶段性小结

这个任务是对前面关于现代性的研究任务的批判性思考，主要是研究现代性所赞美的人性回归在文本深层意蕴中所存在的价值“裂隙”。学生大多能理解人物美好人性回归的一面，但是随着工业文明的渗透融合而产生的再度丧失美好人性的问题则比较难理解，但这是文本中事实存在且也被事实证明了的，它传达了作者隐隐的忧虑与无奈。

（六）任务驱动板块五：从学者争鸣的角度对作品的反现代性开展研究——现代文明，知识的乌托邦

1.情境创设与任务设置

作者塑造了对知识充满渴望的香雪的形象，是对知识文明的呼唤。但是，有学者认为这部作品在这个问题上蕴含的更为深刻的思想是对“现代文明，知识的乌托邦”的思考。请你结合以下两个问题思考并探索。

问题一：自制木头铅笔盒与自动塑料铅笔盒有何区别？

问题二：山外公社学校的有知识同学的文明是香雪向往的吗？

2.学生思考并讨论完成板块任务

3.教师阶段性小结

文本的第二个深层“裂隙”就是表面存在的知识启蒙与潜在的启蒙话语的虚妄与困境之间的矛盾。在以知识文明为主要内涵的现代性得到歌颂时，作者又以含蓄隐约的笔墨写到了上述两个被讨论的问题，流露出来的是作者对于知识乌托邦的担忧与深思。

（七）为所发现问题寻求解决方案

1.情境创设与任务设置：从中庸哲学视角研究雅正认识与理解

我们曾学过梭罗《瓦尔登湖》中的片段《神的一滴》，梭罗认为对纯洁庄严的瓦尔登湖一瞥，就对工业文明所侵蝕污染的灵魂具有无上的洁净作用。这实际上已经将瓦尔登湖在现代生活中的灵魂荡涤效果上升到无比崇高的地位。结合这两篇文本谈谈我们应该如何面对现代（工业）文明？

2.学生讨论完成解决方案

3.教师提供预设参考

（1）研读《神的一滴》，我们认识到对于瓦尔登湖的欣赏，应该是对它的纯美的天性的领悟。当生态破坏的痕迹越来越明显的时候，瓦尔登湖的美给人们提供了一种精神引导，将人们引上澄明之境。这是一种相当理想的人与自然和谐相处的状态。

（2）我们可以在比较工业文明的两种态度中提炼方案，即不站在现代的视角，将传统视作落后与负担;也不站在传统拥护者的角度，将现代性视作危险的、使人迷失异化的元素。我们应拥有和呈现一种更为通达、包容的态度。

（八）课堂总结

通过对所设置任务的研讨，我们理解了《哦，香雪》的基础内容，同时又借助学术争鸣的方式，了解了作品中所蕴含的现代文明中人道主义与知识启蒙的理想，以及部分学者对作品中所蕴含的“反现代性”，即抒情的乌托邦与知识的乌托邦的挖掘与分析。由此可见，一部内涵丰富而深刻的经典作品，有多种解读的可能;深度学习可以将我们带进文本更深处。

【参考文献】

[1]MARTON F，SALJO R.On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology，1976，（46）：4-11.

[2]EGAN K.Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M].London，Ontario：The Althouse Press，2010：27-36.

[3]杨清.走出“课堂深度学习”的认识误区[J].中国教育学刊，2020（9）：71-76.

[4]薛海兵.语文的理想国[M].南京：江苏教育出版社，2011：3.

[5]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：1-11.

[6]克林斯·布鲁克斯.精致的瓮：诗歌结构研究[M].郭乙瑶，王楠，姜小卫，等译.上海：上海人民出版社，2008：72.

[7]孙犁，成一.谈铁凝新作《哦，香雪》[J].青年文学，1983（2）：94.

[8]王志华.重读《哦，香雪》[J].中国当代文学研究，2019（1）：48-55.