华兵

摘要：教师需要树立良好的“作业观”，让完成作业成为学生再度学习、反思得失、探究问题的有效活动。初中语文作业的设计，可以在分析学情和学生需求的基础上强化分层;可以走进学生的生活、捕捉学生的兴趣点，将作业转化成学生喜欢的形式;可以采用自评、互评、师评相结合的形式，优化作业评价。

关键词：作业设计;作业分层;作业形式;作业评价;初中语文

某市教研室“初中生作业情况调查”结果显示：56%的学生认为语文作业主要是摘抄和搜集资料;有80%以上的教师布置的作业为生词抄写、教材课后练习、配套教辅练习等，与学生的实际生活关联度很低。这一调查结果引起了我的思考：怎样设计语文作业才能真正契合学生的发展需要？

一段时间的实践过后，我发现，可以通过强化作业分层减少无效作业的时间，通过转化作业形式增强作业的趣味性，通过优化作业评价改变定式的评价方法。这些设计方法能够增强作业的有效性，让学生在完成作业的过程中有发展、有提高。

一、强化作业分层

从上述调查结果可知，当前的初中语文作业，不乏抄写、背诵等内容。这些作业固然重要，但不一定科学。教师应当让学生根据自身情况，有针对性地选择适合自己的作业。具体地，可以在分析班级学情的基础上，精准了解不同层次学生的学习需求。

教师可将作业分为A、B、C三个层级。其中，A层作业重在拓展提高，由学有余力、具备钻研能力的学生完成。在完成这一类作业的过程中，学生能够融会贯通已习得的知识，并在探索和钻研中更加深入知识的本质，获得独特的体验和深刻的理解。B层作业重在查漏补缺，由基础较为扎实、具备自主学习能力的学生完成。这类作业，能够起到巩固之效，也能够让学生对自己的知识掌握情况有更全面和深入的认识。C层作业重在夯实基础，由基础知识较为薄弱的学生完成。教师可以鼓励学生借助工具书和课堂笔记完成这类作业，及时弥补缺漏之处，努力做到“堂堂清”，避免问题的堆积。

例如，在教学七年级下册《驿路梨花》之前，我布置了如下预习作业：

A层作业：（1）掌握文后字词的书写和用法。（2）用自己的语言概括文章主人公的人物形象及事迹，填写表格。（3）思考“小茅屋的主人是谁”，画出思维导图。

B层作业：（1）书写文后字词。（2）用文章中的语言描述主人公的人物形象及事迹，填写表格。（3）思考“小茅屋的主人是谁”。

C层作业：（1）抄写文后字词。（2）找出文章中表现人物形象的语句。（3）写出预习中遇到的问题。

A层作业中，“用自己的语言概括”“画出思维导图”这些设计，重在培养学生的概括能力和思维能力，并通过外显的形式加以呈现，有利于学生和教师评价、审思。B层作业相较于A层作业，题目类型一致，只是要求有所降低，体现了区分度。而C层作业中，题目更加基础，学生完成起来相对容易。特别值得说明的是，我在C层作业中还鼓励学生将自己预习中产生的问题写下来，因为这是班上不少“學困生”所欠缺的。这样的作业能够让学生慢慢地养成勤于思考、发现问题的良好习惯。

强化作业的分层设计符合学生的认知发展规律和实际认知水平，在有效检验学生学习效果的同时，还能让学生从繁重的作业中解脱出来，分级拓展学生思维的深度，体现“因材施教”的教学理念。

二、转化作业形式

语文作业的设计不应局限于记忆性知识，也不应强求拼音汉字、阅读作文“一网打尽”，因为这样的作业，学生往往接受度不高，甚至会因为枯燥、繁杂而愈发抗拒。语文作业需要转化形式，走进学生的生活、捕捉学生的兴趣点，将作业转化成学生喜欢的形式，让学生乐于接受，甚至享受完成作业的过程。

教师可以结合教学主题和教学目标，将作业巧妙地转化成视频制作、展览策划、角色扮演等活动，鼓励学生多感官、多角度地进行语文实践，完成作业。例如，在“疫情防控”主题的非连续性文本阅读教学后，我首先布置了角色扮演的作业，让家长配合学生完成“劝说嫌戴口罩麻烦的奶奶正确佩戴口罩”的表演练习，并拍摄视频上传至班级群;然后设计“看到有人没戴口罩，是否要劝说”的论题，让学生自主选择正反方，课后完成论证观点和论证理由的阐释，并在后续的课堂上进行辩论;最后，设计话题作文“戴口罩的日子”，让学生基于已有的知识、经验和实际体验，自选体裁，完成写作。这样的作业设计，形式多样，且都围绕同一个主题展开，从多种角度、多个方面考查了学生的知识掌握和运用情况。比如辩论中，学生从法律、道德、责任、家国情怀、自由、尊严等多个角度论证了自己的观点，给学生和教师都带来了诸多启示和思考。

三、优化作业评价

如何设计语文作业中的评价是我们一直在思考的问题，因为这会在一定程度上影响学生的发展走向。为了保证评价的科学和客观，我以为，应采用自评、互评、师评相结合的形式，关注学生作业的过程，指出其仍需努力的地方，调动其积极性，培养其自信心。

自我评价是学生个人按照标准评判自己的作业成果的一种方式。学生进行自我评价，能发现自己的问题，更加深刻地意识到自己的不足，从而更具针对性地作出改进。例如，在教学八年级上册《藤野先生》后，我要求学生完成复习作业，其中有这样一道题：仿照示例，写出“我”与藤野先生交往的另外三个典型事例（示例：添改讲义）。课堂上，我先与学生交流示例结构，即该示例的隐含主语是藤野先生，结构是“动词+名词”的动宾形式;然后，让学生分析自己的答案，并要求写出不足之处及原因;最后，揭示此处的答案应为“纠正解剖图”“关心解剖实习”“了解女人裹脚”，让学生进一步分析自己的答案及错误原因。这样的评价方式需要花费一定的时间，但效果是明显的：学生能明确自己的思维缺漏之处，进而对如何正确地解答这类题目也有了十分清晰的思路。

只有自我评价当然是不够的，我也会引导学生互相评价。当然，实施过程中要合理分配评价对象，尽可能做到多人评价，以保证评价的有效性。教师可以和学生共同制订不同作业的评价标准，引导学生科学把握评判尺度，对如何依据评价要点评价做到心中有数;然后要鼓励学生不仅要评判是非，更要主动思考和总结评价对象的优缺点，吸取经验教训，在更好地帮助同学的同时，也能避免自己出现类似的错误。

在学生自评和互评之后，教师需要再把关、再评价。一方面检查被评学生的作业情况，另一方面则是检查学生的自评与互评情况。当然，作为引领者和指挥者，教师应当对学生的作业有更为客观和细致的评价。首先，应从学生的思维和视角出发，细化评价标准，以更多地发现学生作业中的闪光点;其次，应多一把尺子，要多关注学生的自评与互评，尤其是学生自评中的“错误原因”和学生互评中的“评价理由”及“我的总结”;最后，应有独到的眼光，即从作业本身看到作业背后的本质，也就是关注学生的思维发展，为教学找准方向。

让学生知道正确答案不是作业的唯一目的，通过作业了解学生，发现他们成长过程中遇到的障碍和问题，才是作业的应有指向。语文作业是语文课堂的延续，是“双减”背景下语文教学改革的重点之一。我们只有树立良好的“作业观”，精准设计、得当处理，给予学生适合其发展需要的语文作业，才能让完成作业成为学生再度学习、反思得失、探究问题的有效环节。

参考文献：

[1] 孙迪娜.浅谈语文作业批改方式的转变 [J].新课程（上），2018（4）.

[2] 刘云玉.基于核心素养的语文个性化作业设计摭探[J].成才之路，2021（26）.

[3] 濮莹洁.站在终点看起点——小学语文作业批改的几点思考[J].安徽教育科研，2021（13）.