【主持人语】 “普通高中拓展创新学程”，是有“标准”的，其中六本直接对应《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中选修课程的六个专题研讨的学习任务群;是有基础的，编撰者是前一版普通高中语文课标教材（苏教版）核心成员，大多参加了统编高中语文教材编写，而十多年深入进行的语文改革，更为“创新”奠定了深厚的实践基础;是有追求的，编撰者努力将核心素养的学习目标与学而备考的工具价值统一起来，力求促进学生学得更加扎实，走得更为久远。为了配合广大高中语文老师更好地领会编写意图，用好“学程”，我们组织参与编撰的同志，介绍各册特点，提出教学建议，供老师们参考。

——杨九俊

摘要：苏教版高中语文选修“学程”以普通高中语文课程结构为依托，以全面落实学习任务群为宗旨，以学而备考为功能定位。这一课程的教学，应结合核心素养的根基性、整合性、行为倾向性予以落实，体现专题研讨任务群的特点，并超越专题建构“一个经验”。

关键词：高中语文;拓展创新学程;课程结构;核心素养;学习任务群

依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”），我们组织编写了普通高中拓展创新学程用书（以下简称“学程”）。其中，《汉字汉语专题研讨》《中华传统文化专题研讨》《中国革命传统作品专题研讨》《中国现当代作家作品专题研讨》《跨文化专题研讨》《学术论著专题研讨》都是与课标的选修类学习任务群直接对应的。另外，根据老师和同学们的建议，我们还开发了《写作》课程，作为统编高中语文教材写作内容的补充与拓展。

一、苏教版高中语文选修“学程”的基本特点

（一）以普通高中语文课程结构为依托

课标明确，普通高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程组成。必修课程和选修课程均由若干学习任务群构成。“必修的学习任务群构成普通高中语文课程目标、内容的基本框架，体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求;选修的学习任务群则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求。”②中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：9，50。“学程”的编写正是以高中语文课程结构为依托，同时根据课标精神，“落实各自的专属任务群，还要落实贯串于高中语文学习始终的共同任务群”②，这里的“共同任务群”指的是“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”，课标明确说明它们在选择性必修和选修阶段不设学分，穿插在其他学习任务群中。

（二）以全面落实学习任务群为宗旨

第一，以人文主题为灵魂。所谓人文主题，就是引导学生向善、向真、向美，在生命成长中反复出现并贯穿始终，持续地起着涵养品德、陶冶情操、完善人格作用的人生命题。语文学习任务群的教材形态，以人文主题为灵魂，是语文课程特质的必然体现。因为，以文载道，以文喻道，是语文教学的基本功能，这就使哺育学生的精神成长成为语文课程的必然要求。以人文主题为灵魂，也是语文学习任务群的内在规定性。借鉴《义务教育语文课程标准（2022年版）》的表述，语文从“主题与载体形式”“内容组织与呈现方式”两个方面建构课程内容，“主题”指的是文化与生活的诸多方面，而任务群作为内容组织与呈现方式，“以学习主题为引领”。而“学习主题”主要是文化，所以，任务群的呈现自然以人文主题为灵魂。

第二，以经典文本为核心学习资源。“学程”的编写努力实现经典文本、语文活动与人文主题的多重互动。经典文本是语文学习的基本凭借。按照艾略特的说法：“经典作品只可能出现在文明成熟的时候、语言及文学成熟的时候，也一定是心智成熟的产物。”经典文本对于培育学生正确的价值观，涵育心性，对于达成学习目标时所起的示范、积累、探究等功用，意义非同寻常。编写者精心遴选经典文本，除了通常所说的文质兼美外，还注意到与专属学习任务群的匹配，力争有最合适的选择;尽可能照应到课标附录《古诗文背诵推荐篇目》《关于课内外读物的建议》。如《中华传统文化专题研讨》将必修教材、选择性必修教材所选之外的推荐篇目应收尽收;因体例所限，相当多的高中教学中素有美评的经典文本没有能入选统编教材，“学程”弥补了遗珠之憾，比如《跨文化专题研讨》所选的经典文本，大多是深受高中师生喜爱的名篇佳作。

第三，建构专题学习的知识体系。相对于必修和选择性必修，选修课程可以也应该“专”一点、“深”一些，应当相对完整地围绕某个专题描绘知识图景。以《中国现当代作家作品专题研讨》为例，按照小说、诗歌、散文、戏剧这四种主要的文学体式，梳理影响中国现当代文学发展的重要作家作品，形成专题进行研讨，同时激活学生对当代文学创作的关注度、参与度，进行探究性实践，力求使学生通过学习形成对中国现当代文学的整体性认识，全面达成课标提出的专题研讨的目标。

第四，以积极的语文实践形成学习活动主线。语文学习任务群规定了任务推动的学习方式，“学程”的编写体例充分体现了这一要求：“导语”提出研讨的核心学习目标和任务;每个单元由两到三个板块构成，板块内部采取“经典文本+资料链接”的方式，构成一个互文的主题情境，然后设计“思考与探究”，引导探究性学习，形成“块面”知识;每个单元从整合性学习视角，设计“单元综合性学习”，由“研讨”及“梳理與运用”构成，“研讨”侧重在单元融通整合的基础上探寻规律，“梳理与运用”侧重知识的结构化和拓展应用。这样就构成了一条“总—分—总”的积极语文实践活动的主线，期待学生通过专题研讨的多重对话，对专题知识特别是经典文本，“入乎其内”，见其真切，“出乎其外”，见其高致，在涵育、应用中全面发展语文核心素养。

（三）以学而备考为功能定位

普通高中必修、选择性必修和选修三类课程，与高考综合改革相衔接，各有其功能定位。必修课程全修全考，选择性必修课程选修选考，选修课程学而不考或学而备考。鉴于语文课程自身的特点，选修课程一定是学而备考，而不可能是学而不考。“学程”的编写充分把握这一功能定位，主要从两个方面展开工作。

第一，如前提及，按照专题划分构建知识图景。高中语文必修课程，覆盖基本语篇的任务群共有三个，即“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”;到了选择性必修阶段，就走向了专题化;而选修课程则将专题学习从“研习”提升到“研讨”阶段，其主体内容是选择性必修相应任务群的拓展与深化。“学程”的编写在必修、选择性必修的基础上按主题建构知识大图景，从而引导学生通过梳理与探究，建构属于自己的语文课程“建筑”。结构化的知识，不仅是对知识储存的一种优化，也为知识的共享、交流、应用创造了机会。值得一提的是，根据一线教师和学生的建议，编写组在统编高中语文教材读写融通的基础上，创生“写作”专题，对写作进行体系化的建构，有助于扎实推进写作的专项训练，同时也能为教师在写作教学时增添底气。

第二，努力在专题研讨中体现新高考的要求。在本质追求上，高考评价目标与素质教育目标是一致的。高中课程的目标是培养学生学科核心素养，高考的内容是“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”，尽管两者表达上有些差异，但其实是一回事情。教育部考试中心编写的《中国高考评价体系说明》“四层”考查内容的图示，将“学科素养”置于上承“核心價值”，下接“关键能力”“必备知识”的位置，如果理解为“学科素养”包括“核心价值”“关键能力”“必备知识”也是说得通的。这样，就与核心素养强调的“正确价值观”“必备品格”“关键能力”接通了。不管是“四层”，还是“三维”，落实到语文学科素养，都不是简单的对应，而是综合体现。素养是具有表现性特征的，“做事情”是一个基本载体，正确价值观解决“对不对”的问题，关键能力解决“能不能”的问题，必备品格解决“好不好”的问题。知识是能力的基础，而品格是能力的风格特征，关键能力是价值观可视化的一条途径，所以，关键能力尤为重要。高考明确以“关键能力”为考查内容，是经过长期实践才确立的正确途径。“学程”在组织专题研讨时，以学生积极的语文实践为主线，关注学生语言解码能力和阅读理解能力，特别重视通过单元综合性学习培养学生的知识整合能力，都是希望融通学科核心素养的发展目标与高考评价目标，使“备考”更有底蕴，也更具针对性。为此，项目组还组织优秀的一线教师，编写了与专题研讨配套的《学习与评价》，一方面对专题学习中的研讨、探究进行必要的提示，帮助学生打开思路;另一方面，研制了“单元综合学习”“单元综合测试”，为每个专题的学习提供了学业质量检测的A、B卷，实际上也是对高中三年的语文学习进行的总复习。

二、苏教版高中语文选修“学程”的教学建议

（一）以核心素养引领

教学可以结合核心素养的三个特点予以落实。一是根基性。核心素养具有植物性特点，向下扎根，向上生长。无论是人文维度，还是工具维度，都应当化为身体的、生命的有机组成，这样才“带得走”。因此，语文教学要从学生成长角度，而不是从知识点传授角度进行创新实践。二是整合性。语文的四个核心素养是语文表现的四个维度，而不能分解成四件事情，所以，要把握核心素养综合表现的特征。三是行为倾向性。核心素养是以“做事”为载体，在完成学习任务时表现的。选修课程的学习，就是要做好“专题研讨”这件事，而不是听教师讲“研讨”。

（二）体现专题研讨任务群的特点

第一，设计情境化的学习任务，将知识学习置于真实情境。真实情境是任务驱动式学习的基本铺垫，这里的“真实”是本质意义的，是“真实性”，而不一定是对应日常生活的具体的“真实”。每个单元在人文主题的统领下，学习材料内在的互文作用就构成了一个基本情境，创设的情境化任务都是以此为基础、为发端的。

第二，倡导创生型的知识获取方式。学生应当是积极主动地参与，是自己在“研讨”;应当是在“做事”，而不是旁观者。具体而言，就是研讨主题的确定、研讨的实施、研讨的评价，都是学生在教师指导下“做事”，是在“做事”中培养关键能力;应当聚焦核心知识的学习进行研讨，紧扣专题学习主题，在研习经典文本的基础上，形成对知识的领悟;应当倡导学习共同体的积极互动、相互激荡，使“研讨”成为对话，在“研讨”中推进深度学习，提升合作学习能力。

第三，力求达到较高的学习目标层级。完整性，对知识的学习超越符号表层，进入思维和情感态度价值观层面;图式化，从碎片到结构化，建构知识图景;迁移力，迁移应用图式化、结构化的知识，在真实情境中解决问题和创新实践，而这正是素养扎根、“带得走”的重要标志。

（三）超越专题建构“一个经验”

“一个经验”是杜威针对学习单位不够完整提出的。他说：“我们在所经历到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有一个经验。”选修课程是建基于必修和选择性必修课程的，又是以“选”为重要特点的。因此，要倡导跨单元、跨专题、跨三类课程的类型，甚至跨学科，打通必修、选择性必修、选修的内在联系。“用教材教”，创造性地建构更适合具体学生的学习单元。但不管怎样调整、组合，在具体落地时，都应当考虑学习单元的完整性，引导学生“走完其历程而达到完满”，这样学生就有了“一个经验”。按照杜威的话说，“一个经验”就可以汇入“新的经验之流”了。