摘 要：英语学习习得性无助感是指学生在英语学习过程中由于经历很多挫折和持续的失败，这无法控制的结果使其无法达到预期目标，因而产生无助、无能为力的消极心理状态。本研究综述了习得性无助感的相关理论和英语学习习得性无助感的实证研究，并提出了今后可考虑的研究方向。

关键词：英语学习;习得性无助感;理论发展;实证研究

作者简介：杨兴梅（1992-），女，贵州都匀人，都匀市第四中学，硕士研究生，研究方向：英语教学。

一、习得性无助感的起源

Seligman将习得性无助感视为一个人的行为无法产生预期的结果，而导致的无助、无望的心理状态。Seligman与Overmier曾用狗做过一个实验，将狗分成四组，每组八条狗。第一阶段，其中三组在无法逃脱的笼子里施以不可控且不可避免的电击，实验发现，一开始电击时，它们拼命挣扎摆脱笼子，但经过反复努力，它们意识到自己无法摆脱笼子和电击，逐渐降低了挣扎程度。第二阶段，所有四组都在穿梭箱中接受逃避训练。实验发现，第一阶段没有受到电击的小狗可以很容易地全跳过障碍物逃到安全的一边来避免电击。而第一阶段被电击的狗除了前半分钟的恐慌之外，之后就躺下并接受了电击。如此容易逃脱的环境，它们甚至没有去尝试。之后类似的实验结果在猫、鱼和老鼠身上均得到证实。Hiroto发现，以前受到过无法控制的噪音影响的大学生比没有受到过噪音影响的大学生更有可能放弃寻找解决方案。因此，Hiroto认为一个人经历了不可避免的反复失败，即使有能力改变结果，也会放弃尝试。

二、习得性无助感理论的发展

（一）习得性无助感的行为控制理论

基于巴甫洛夫的经典条件反射理论，Seligman解释习得性无助感时，将行为结果的不可控性放在了突出位置。习得性无助感的形成有四个阶段：首先，人们在一种情况下会经历各种挫折和失败;其次，人们认识到他们的努力与结果无关，无论他们多么努力，都无法控制结果;第三，人们不指望通过自己的努力会改变失败的结果;最后，人们形成了习得性无助感，表现出低动机和一些负面情绪，如焦虑、抑郁、沮丧等。习得性无助感通常表现在三个方面：动机、认知和情感缺陷。

（二）习得性无助感的自尊保护理论

Snyder、Stephan和Rosenfield提出了习得性无助感的自尊保护理论。该理论认为，人们为了保护自己的自尊而产生习得性无助感。一般人对好的结果持赞美和积极的态度，对坏的结果却持指责和消极的态度。当评价与原先的认知不一致时，人的自信心就会动摇。面对任务时，极易恐惧失败和产生挫败感，害怕别人评价自己没能力，因此采取故意减少或放弃努力这种防御性策略来保护自己的自尊不受伤害。

（三）习得性无助感的归因重构理论

Abramson、Seligman和Teasdale提出了习得性无助感的归因重构理论。该理论说明了归因的三个维度：内部——外部归因，稳定——不稳定归因，普遍——具体归因。人们归因不幸事件时，一种是积极乐观的归因风格，即外部—不稳定—具体的归因方式，把挫折和失败归因于运气、任务难度等，把成功归因于能力、智力等;另一种是消极悲观的归因风格，即内部—稳定—普遍的归因方式。倾向于这种归因风格的人极易出现沮丧、低动机和低自我评价的状况，因此他们往往容易产生习得性无助感。

（四）习得性无助感的目标理论

Dweck发现，具有适应不良动机模式（表现目标）的学生比具有适应性动机模式（学习目标）的学生更易产生习得性无助感，学生的目标在这两种动机模式里起着重要的作用。具有适应性动机模式的学生总希望实现学习目标，关心自己能力的发展，更愿意通过自己的努力学习新事物并提高能力。他们根据兴趣来完成任务，不关心自己在完成任务时是否有良好的表现，通过挫折和失败来发现自己的不足，以便调整策略，掌握新的能力。相反，具有适应不良动机模式的学生总希望获得良好的表现，关心对自身能力的评价，认为失败或成功是能力的标准。在他们眼中，别人对自己在完成任务过程中的表现和评价非常重要。失败被认为是缺乏能力，当学习面临挑战时，好的表现或避免失败是他们的目标，所以，追求表现目标的人更易产生习得性无助感。

（五）习得性无助感的信息加工理论

波兰的Sedek与Kofta提出了习得性无助感的信息加工理论，也叫认知理论。该理论认为，人们在问题情境中进行认知活动，会经常出现无助感。也就是说，根据任务信息，他们经常提出关于解决问题的假设，接着尝试验证假设。当人们处于可控的问题情境时，其认知活动的信息反馈是一致和有意义的，并且他们将尝试减少可能影响其行为的不确定因素。然而，当人们处于不可控的问题情境时，多数人的信息反馈是不一致、自相矛盾和毫无意义的。这种信息反馈不一致导致认知耗尽，他们“停止思考”，便产生了习得性无助感。

（六）习得性无助感的认知干扰理论

习得性无助感的认知干扰理论认为，专注于任务外认知的人往往易得习得性无助感。早期认知干扰理论强调焦虑影响。Coyne、Metalsky与Lavelle认为，焦虑往往出现在不可控情境的失败体验中，人們未来的行为受与焦虑相关的认知影响，即越焦虑，越容易产生习得性无助感。在Coyne的认知干扰理论基础上，以色列心理学家Mikulincer与Beny强调“注意的过程”，即在不可控情境中，注意的分配问题影响着人们未来的行为。具体来说，完成任务需要集中注意力，在面对不可解决的问题时，任务认知高的人注意与任务相关的信息，其注意力能够满足任务所需注意力的要求，从而完成任务，所以任务认知高的人不会导致习得性无助感的产生;相反，易产生认知干扰的人，其反应是进行非任务认知，即关注任务外的信息，不关注是否完成任务，所以非任务认知高的人更易产生习得无助感。

（七）习得性无助感的前归因认知理论

Brewin与Furnman认为，习得性无助感的产生是由前归因认知判断决定的。前归因认知判断有三种变量：一是一贯性判断，即比较自己的某一行为结果在过去和现在是否一样。如这次英语考试失败，自己之前是否同样失败。二是一致性判断，指面对失败或成功时，比较他人和自己的某一行为結果是否一样。如这次英语考试失败，别人是否也失败。三是区别性判断，把自己的某一行为结果与自己其他的行为结果相比较，判断是否不同。如这次英语考试失败，自己其他科目的考试是否也失败了。

（八）习得性无助感的素质—压力理论

1992年，Ann、Boggiano和AnnShielels提出了习得性无助感的素质—压力理论，也被称为动机理论。该理论认为，外在和内在动机压力的相互作用结果是习得性无助感的本质;动机的倾向性中，外在倾向性常常预示着无助，是消极归因风格形成的原因。外在倾向的人会比内在倾向的人经历更多的消极情绪，如沮丧、自责、自我评价较低和更多无助感。该理论认为，动机的倾向性应取代归因风格，从而决定习得性无助感的产生。

（九）习得性无助感的人格理论

Tiggemann、Winefield 与 Brebner的研究结果显示，性格内向者比性格外向者更容易产生习得性无助感。武晓艳、曾红等研究发现不同人格特质与习得性无助存在显著相关，内向、焦虑、紧张、易怒、情绪不稳定者，孤僻、残忍、敌意、攻击性强、不服管教、缺乏是非感者易产生习得性无助感。

三、英语学习习得性无助感的实证研究

（一）问卷编制

国外关于习得性无助感的问卷有“Attributional Style Questionnaire”“The Children's Attributional Style Questionnaire”“The Multidimensional-Multiattributional Causality Scale”“Learned Helplessness Scale”，国内学者多是参考这些问卷来编制有关英语学习习得性无助感的问卷。吕杨编制了16道题的大学生英语学习学习习得性无助感问卷，其中有3道努力归因题、4道运气归因题、4道环境归因题、5道低能力归因题。彭雅静以初中生为研究对象，其编制的问卷共17道题，由归因无助、策略无助、动机无助组成。朱诗敏编制了共21道题的高中生英语学习习得性无助感问卷，并且具有较好的信度和效度，由行为无助、认知无助、情绪无助和动机无助四个维度组成。

（二）差异性研究

彭雅静、武任恒、曾莹、强雪芳、耿立、昝亚利等研究发现，年级越高，学生的英语学习习得性无助感越高。而朱诗敏、温清霞研究发现，不同年级学生的英语学习习得性无助感没有显著差异。多数学者的研究显示，男生的英语学习习得性无助感显著高于女生。大多数研究认为，乡镇学生的英语学习习得性无助感显著高于城市学生。而宁亚明研究发现高一学生英语学习习得性无助感在居住地上无显著差异。武任恒、曾莹认为，文理科中职生英语学习习得性无助感无显著差异。而温清霞认为，理科中职生的英语学习习得性无助感高于文科生。其中，理科生在行为无助、认知无助和情绪无助这三个维度上均显著高于文科生，但在归因无助上文理科生无显著差异。

（三）相关性研究

吕扬的研究显示，英语专业大学生对英语学习的成败越少做内部归因，就说明其英语学习习得性无助感越高。朱诗敏、徐升认为，高中生的不良归因倾向越强，其英语学习习得性无助感越明显，且归因能较好地预测高中生英语学习习得性无助感。李彤彤研究发现，藏族学生的不同归因方式会产生不同程度的习得性无助感。朱诗敏研究发现，成绩较差学生的英语学习习得性无助感高于成绩优异的学生;武任恒、曾莹，程芃、裴学梅和强雪芳、王珲、徐升、武玉晶也得到了类似的结果。杨欢研究发现，英语听力习得性无力感与英语成绩呈负相关。朱诗敏的研究显示，学生的英语学习策略使用水平越高，其英语学习习得性无助感越低;学生的自我效能感与其英语学习习得性无助感呈负相关。温清霞研究发现，中职生的英语学习习得性无助感和其成绩回避目标定向呈正相关，和其成绩趋近目标定向呈负相关，和其掌握趋近目标定向呈负相关、和其掌握回避目标定向无显著相关。刘雨婷、王珲的研究显示，自尊得分低的学生，其英语学习习得性无助感越强。昝亚利研究发现，初中生英语学习习得性无助感总分及各维度（策略无助、归因无助、动机无助）与英语学习焦虑的总分及各维度（缺乏自信心、担心负性评价、交际恐惧）呈显著正相关。杨宇艳研究发现，高职学生的自主学习能力普遍偏低，学生的认知、行为和消极情感等习得性无助感的表现严重影响其自主学习能力。

（四）干预研究

吕扬利用结合归因与英语学习策略的方法对实验组学生进行训练，其结果是实验组学生的英语学习习得性无助感显著降低，并且学生对英语学习的成败会多做内部归因。彭雅静通过实验干预，初步总结了降低初中生英语学习习得性无助感的策略。其包括：设置英语学习目标，提升学习内在动机;学会积极归因方式，增强英语学习信心;掌握有效学习策略，提高英语学习效率。尚静以某高校英语专业大一、大二学生为实验对象，试图发现学生英语学习习得性无助感的发生阶段、持续时间、转化阶段和转化方式，引导师生更多地了解英语学习习得性无助感的成因、特征、影响与行为对策。宁亚明采用团体辅导方式在一定程度上降低了高一学生的英语学习习得性无助感。

四、小结及评价

通过文献梳理，笔者有以下几点发现：首先，理论发展方面，国外研究者着力研究习得性无助感的产生机制，进而提出了相应的理论;习得性无助感这一概念被引入我国后，国内多数研究者只对国外相关研究成果进行总结和评价。其次，研究对象方面，多数研究的是大学生，研究初高中学生的较少，男女学生也不平衡，以小学生作为研究对象的几乎没有，同时研究少数民族学生的也非常少，今后研究者可扩展研究对象。同时可采用多种方法选取研究对象，平衡样本的选择，以确保研究的可靠性，使研究更具代表性。第三，研究方法上，多数研究者用的是定量研究，采用定性研究的非常少;同时，多数研究者的研究周期短，所以之后的研究者可拉长研究周期。在今后的研究中，可以考虑采用问卷调查、访谈和干预实验相结合的方法。最后，以往的研究，大多只关注整体英语学习中学生的习得性无助感，而没有针对具体课型。所以，今后的研究可考虑研究各种英语课型中（如词汇课、听说课、阅读课、写作课等）学生的英语学习习得性无助感。

参考文献：

[1]Seligman M E P， Maier S F. Failure to Escape Traumatic Shock[J]. Journal of Experimental Psychology， 1967（1）：1-9.

[2]Dweck C S. Motivational Processes Affecting Learning[J]. American Psychologist， 1986（10）：1040-1048.

[3]Schommer M. Epistemological development and academic performance among secondary students [J]. Journal of Educational Psychology， 1993（3）：406-411.

[4]朱诗敏.高中生英语学习习得性无助感研究[D].西南大学，2009.

[5]彭雅静.初中英语学习习得性无助感研究[D].河南大学，2007.