肖玲

随着幼儿园课程改革的深入推进，《幼儿园保育教育质量评估指南》应时而生，教育质量的评估更强调“坚持儿童为本”的基本原则。建构区活动是幼儿非常喜爱的一种区域活动形式。基于儿童立场开展高质量的建构区活动，需要教师从材料、时间、空间等诸多方面成为全方位的支持者。基于此，我们以“建构区中深度学习的支持策略”为主题，以名师工作室为教研主体，以相关幼儿园为实验园，聚焦审议和改造班级建构区开展了持续性的沉浸式教研活动。

一、高质量建构区活动的基本表现

1.投入：兴趣得到满足

高质量的建构区活动，应当是幼儿感兴趣并喜爱的。评价建构区活动，我们应在日常观察中先分析幼儿的投入状态，只有幼儿全身心投入到这项活动中玩得尽兴，才有望从自发的游戏行为中获得高水平的能力提升。为了让幼儿达到投入的状态，提供幼儿喜爱的、充足的材料尤为重要。

2.挑战：发展清晰可见

高质量的建构区活动，应当有利于幼儿获得有益的发展经验。如果幼儿能够基于现有水平，在教师的支持和引导下，不断向最高水平发起挑战，那么建构区的教育价值则会被最大化地显现出来。幼儿的挑战行为，通常表现为更高、更长、更稳和更加复杂的作品结构，这就需要时间、空间和建构技能的多重保障。

3.反思：过程有始有终

高质量的建构区活动，应当以完整过程实现幼儿多维度的提升和多领域的发展。追求幼儿全面发展，需要借助多个环节的组织实施。在一次完整的建构活动中，计划、工作、回顾三个环节环环相扣，相得益彰。回顾作为有效的评价环节，能串联起以往建构活动的经验，是幼儿向更高水平发起挑战的基石。

二、建构区活动存在的共性问题

1.幼儿对材料兴趣不高。材料配备是建构区环境创设的主要内容，丰富的游戏材料和充足的场地能够满足幼儿对建构活动的基本需求。第一轮教研活动聚焦班级建构材料，对环境实施了审议，主要包括以下观察要点：班级建构区现有的材料；幼儿经常使用的材料；幼儿不感兴趣的材料；幼儿对材料不感兴趣的原因。教研中我们发现，每个班级中或多或少都存在着幼儿不感兴趣的材料，其主要原因是材料本身存在明显的缺陷。例如，大班幼儿不愿意使用收集来的薯片罐、牛奶罐，因为重量轻、容易滚、垒高后不稳固。此外，同一年级组的各班幼儿对材料的兴趣表现也有明显的区别，让不同班级使用同种材料并不妥当。

2.幼儿的学习深入不了。历经一个月的跟踪观察，我们发现，幼儿在多次建构活动中能力水平提升不明显，活动以浅层学习为主。究其原因是：活动前的设计环节流于形式，与建构作品不符；活动场地有限，幼儿经常被同伴干扰，浪费游戏时间；幼儿沉浸在自己的世界中独自游戏；活动后缺乏问题反思，对作品没有更高的要求，忽略了搭建过程中的偶发问题；教师对建构区活动疏于指导，关键性的教育契机转瞬即逝，幼儿没有机会在现有水平基础上获得新的建构技能。

基于以上主要问题，在第二轮的教研活动中围绕两个话题进行探究：根据本班幼儿的兴趣爱好，如何进行材料的删减和添置；如何促进幼儿建构水平的提升和建构技能的获得。

三、优化建构区活动的实施路径

1.丰富的适宜材料。材料是影响建构区活动质量最重要的因素，材料是否丰富、适宜直接影响着幼儿能够搭建出何种水平的作品。我们按照《江苏省幼儿园教育装备配备指南（试行）》配备了数量充足的标准化成套清水积木，利用家长资源收集了形状较为规整的薯片盒、牛奶罐、纸筒、纸杯等材料。

为实现材料的丰富性和适宜性，我们将建构区材料调整工作分为四个步骤。一是以班级为单位进行材料调换。各班将现有材料进行统计，制订班级建构材料目录，将幼儿感兴趣的材料和不喜欢使用的材料进行汇总。班级之间相互协调，以材料换材料，增加幼儿感兴趣材料的数量。二是利用家长资源收集适宜材料。教师将建构区所需材料的图片、信息提供给家长，请他们提供力所能及的支持。三是对收集来的材料进行合理化改造。例如，包装盒一类的材料，虽然形状合适但颜色杂乱，教师可用木纹即时贴进行改造，使材料看起来整齐一致。

2.充足的游戏时间。一次完整的建构活动从计划、实施、调整，到最终完成作品并实施总结反思，幼儿从最初的兴趣萌发逐渐过渡到专心致志的投入状态，期间需要不断地在实际操作中解决问题。当游戏时间得不到保障时，幼儿玩得不够尽兴，对问题的探究不彻底，对作品完成、美感追求不充分，最终导致幼儿主观降低对作品的要求。因此，我们根据幼儿的游戏状态和作品搭建状况弹性安排游戏时间。当教师观察到幼儿正处于投入的活动状态时，可适当增加游戏时间，以满足幼儿开展深度学习的需求。同时，空间充足的班级可保留幼儿搭建的半成品，让幼儿在下一次活动中能够继续完成作品的搭建，无须浪费时间从头开始建构。

3.充分的开放空间。幼儿在开放的空间中开展建构区活动，能够获得更多的自主权。首先，空间面积要充足。教师对区域空间进行了审议、规划与调整，由原本关注材料摆放位置转变为关注游戏活动空间。每个班级至少辟出一块6平方米以上的平整地面，能够满足3～5名幼儿同时在建构区进行游戏，并且确保场地不受幼儿因需取换材料而走动的影响。其次，空间边界要打通。建构活动中的作品表现和学习内容蕴藏着综合性的生活元素，幼儿常会有意识地将生活中的所见所闻通过建构作品展现出来。在不影响其他区域活动的原则下，教师应支持幼儿将联想到的材料借用到建构区，以满足他们搭建更复杂作品的需求。

4.主题式游戏内容。开展主题式的建构活动，能够将各个环节、各部分内容整合成一个整体，使幼儿的行为表现、学习内容、思维逻辑不再是碎片化的，而是充分联系、相互交织的。一方面，让建构游戏内容融入主题课程。在集体教学活动中，教师有意识地将教学内容延伸到区域活动中，引导幼儿用多样化的方式来展现自己的学习成果。在建构活动的设计环节，教师可参与其中，帮助幼儿在作品设想与主题课程之间建立联系。其次，让建构游戏内容成为一个主题课程。建构区内提供与主题课程相关的图书，有展示课程实施的主题墙，教师可依据幼儿对具体事物的持续性探究，师幼共同形成一个微主题课程。例如，教师在建构区中投放了“我的家乡——高邮”的图片，幼儿在观看图片后，能单独或多人合作模仿建构高邮的标志性建筑，并形成建构主题。另一方面，以建构活动为基础，生成新的主题课程。建构活动中蕴藏着科学等诸多领域的学习契机，教师可以延伸拓展至集体教学、区域活动、户外活动等其他活动中。例如，当教师发现幼儿对轨道的搭建产生了浓厚兴趣时，可将建构区内的活动升级为全班参与的探究活动，让幼儿在科学区记录不同球体在同一轨道滚动的时间，全班共用参与轨道的设计和搭建。

5.小组化学习方式。建构活动中，幼儿取放材料和动手操作的频率明显高于其他区域，这就需要他们主动地与同伴产生互动，也为人际交往和社会适应等社会领域关键经验的发展提供了机会。相对于个别化和集体学习方式，建构活动更加适合以小组学习的方式来开展，一件高水平建构作品的工作量总是需要几名幼儿共同来完成。他们共同商议如何搭建作品，并尝试用各种方法解决遇到的难题，通过合作、实践、讨论，变被动学习为主动学习，发挥同伴效应，取长补短。对于年龄较小的幼儿，教师应深入观察把握好重要的合作契机，在幼儿模仿同伴或与同伴选择同一种材料、搭建同一内容的作品时，鼓励他们建立联系。对于大班的幼儿，他们有较强的合作意识，教师只需要在计划和任务分工环节帮助幼儿建立任务意识，明确团队责任。

6.完整的学习过程。幼儿在游戏中不断发现問题、提出问题和解决问题，是一种螺旋式上升的探究性学习。实践中，我们以项目式学习的方式让幼儿自主开展有特定任务、目标和结果的探究活动，亲历“计划——工作——回顾”的完整过程。在这期间，计划和回顾环节是最容易被忽略的。结合案例分享和现场教研，教师通过在建构区内增添支持幼儿进行记录表征的纸、笔、展示架、记录本等，帮助幼儿逐渐掌握如何在小组讨论中形成明确的设计图，并将图文表征渗透到建构区主题墙的制作中。个别班级将一体机设备作为重要的课程资源，幼儿可直接在一体机上进行建构作品设计。在活动后的总结回顾环节，教师将拍摄到的图片通过一体机展示，引导幼儿对认知冲突和亮点做法进行讲解和点评。有了回顾，幼儿在一次活动中可能获得的新经验更加丰富，他们会卷入到教师预设的问题情境当中，有针对性地进行反思和表述。

儿童是有能力的学习者，也是有独特兴趣爱好和发展需要的主动学习者。基于儿童立场支持他们进行建构游戏，教师不但要有全方位支持的意识，也要有放手游戏的理念，基于对幼儿充分的观察和分析，适时介入他们的建构活动，在支持幼儿更高质量获得学习与发展的同时，呵护他们一颗积极主动、认真专注、敢于探究、乐于想象的童心。

本文系江苏省中小学教学研究第十四期立项课题“聚焦课程建设的县域学前教育内涵发展路径研究”（课题编号：2021JY14-L108）的研究成果之一。