孙静 方红

绘本，也称“儿童图画故事书”（picture books），是“一种专门为儿童设计，依靠一连串图画和为数不多的文字结合，或者完全没有文字，全靠图画来传递信息、讲述故事的图书”[1]。就此来说，我们就不难理解佩里？诺德曼和梅维丝·雷默关于绘本的“三个故事论”，即一本绘本至少包含着三个故事：一个是文字讲述的故事，一个是图画暗示的故事，还有一个是文字与图画相结合而产生的故事[2]。

绘本因其图文并茂的表征特性，造就了绘本教学寓情于境、“读-讲-演-编”相结合的教学特点，具有适于激发学生想象力的独特价值，因而也成为当前幼小衔接教育的研究热点。但在绘本教学的实践中，我们需要秉持理性精神，以免陷入绘本教学的误区。

一、幼小衔接实践中的绘本教学误区

当前，绘本教学存在“识字朗读型、精读分析型、讲读提问型”[3]等误区，很多学校和教师对绘本教学进行了不当定位，“把绘本当作识字、读故事、进行道德规训的载体”[4]，使得绘本教学停留于“浅层”，无法“透过画面看到看不见的人的内心世界”[5]。由于幼儿教育阶段的语言发展要求主要是“引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”[6]，对文字符号做到“能理解图书上的文字是和画面对应的，是用来表达画面意义的”[7]就可以了，因此，当上述不当教学现象发生于幼儿园阶段，或是出现于小学一年级——幼小衔接教育关键时期，就会对低幼儿童的绘本阅读与学习造成伤害，伤害其良好的阅读兴趣和习惯的养成，也会阻碍学生正常的幼小衔接进程。

姚颖所做的一项在小学二年级开展的“中日教师绘本教学同课异构案例研究”显示，中日教师在绘本的文本解读、教学目标、教学程序设计、教学过程、教学效果评价等方面存在鲜明的差异。中国教师更看重绘本图文本身对儿童阅读和语言学习带来的价值，将绘本视为一种书本知识、一种教材呈现，明确地站在语文学科的立场上定位自己的课程，教学目标、教学过程设计和课堂板书都尤为关注绘本中的语言文字和句式特点，为学生提供语言模仿和表达的支架，教师“导”的痕迹更为明显，具体表现为课堂提问多而密，且大多数问题为师生“一对一”的问题；而日本教师则更关注绘本对儿童思维发展的价值和作用，把绘本用作教学的工具和素材，在思维方式上引导学生“从多个角度看待同一个事物”，教学过程中不僅体现为“一对一”的师生互动，亦有“一对多”的师生互动，更有“一对一”“一对多”的生生互动[8]。中国教师的这种教学设计方式具有一定的代表性，即教师将绘本视为教材，把学生对绘本的阅读、理解、建构过程予以鲜明的、步步为营的“规约”“导引”，更多体现的是“以教为中心”的教学思路和教教材、完成教学任务的具体学科教学行动，却也因此控制、捆绑了学生的自由想象、自主建构和多元理解。假如以这种现象来观照幼小衔接教育，就能发现日本教师的案例则更容易在幼儿园被观察到，中国教师的案例在我国小学阶段比较常见，这既源于不同学段课程诉求上的差异，也有对分科课程与教学的不同理解。

在一次关于幼小衔接的教育调研中，一节“波波熊上学去”的绘本课就曾出现了这样的问题。小学教师在教学设计中设置了“观察图画，初步感受成为小学生的喜悦”的教学目标，并分别以朗诵和齐唱《上学歌》的方式进行课堂导入，引领一年级新生进入轻松、愉悦的学习情境，所有这些都很好，让参与课堂观摩的我们不由对本次绘本教学充满了期待。但遗憾的是，教师接下来就直接进入了字、词、句的讲解与朗读训练中。即便教师在此过程中，以小组合作学习的方式，让学生分组讨论“波波熊入学第一天因体型高大让同学们害怕，交不到朋友”的感受，但讨论也是在教师设置的固定程序上让学生亦步亦趋“得出”教师预设的结论，为本节课的最后环节——“品德教育：在生活中不要以貌取人”做铺垫。最令人心痛的是，教师对本应重点关注的“入学不适现象”的视而不见。小组讨论时，一名坐在后排、个头较为高大的男孩子不知跟谁一组，反复地向周围发问：“谁跟我讨论啊？”但直到小组讨论结束，几次从其面前经过的老师不但没有给其应有的帮助和引导，甚至连鼓励性的眼神交汇也没有。这名男同学在课堂上的孤单和无助，与绘本故事情境中波波熊的入学遭遇何其相似，其时其境正是调适入学适应不良、深挖绘本教育价值的恰当时机，以此为契机开展“适应性”的衔接引导，无论是对这名男同学个人的心理和交际发展，还是加深全班同学对绘本情境和故事的理解和感受、促进阅读兴趣的培养等，都远比通过字词句的灌输性理解来强塞给学生“不要以貌取人”“要热心帮助别人”等道德观念的效果好得多。可见，不当理解和定位造成本次绘本教学的教育教学价值与意义几近陨落殆尽。

二、绘本教学误区的产生原因分析

对于幼小衔接来说，我国家庭和社会普遍关注的是孩子在结束幼儿园生活以后，能否顺利适应小学的学习和生活，特别是在拼音、数学、写字等方面，即社会层面对幼小衔接的关注主要是幼儿园学段主动与小学低年段的衔接。受此影响，很多幼儿园不得不适当回应家长的诉求，这也是很多地方出现幼儿教育小学化的原因。在教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》的推动下，全国各地开启了幼小衔接的大规模实践行动和探索，在此背景下，小学低年段教育主动与幼儿教育的衔接开始更多地进入研究者的视野。毫无疑问的是，绘本教学中本就存在的重大误区，需要我们立于幼小衔接的价值立场对其再审视。

导致误区的首当其冲的原因，就是绘本的学科课程化。如何读一本绘本？在国内的一些绘本研究的学术会议上，参与者多是作者、出版商，极少数是基础教育界人士。有教育主管领导认识到了绘本的巨大价值，组织力量制订了每本绘本的思维教学目标、审美教学目标、情感教学目标……显然，国人将绘本的阅读与欣赏纳入了传统语文教学的轨道，无疑是进入了误区[9]。

其次是教师缺少课程生成意识，完全依靠教学逻辑来开展教学。“教学逻辑”是教师在国家课程学习和训练中的“课程习得”与长期文化教育生活中的“文化习得”共同作用下的结果，它是教师在面对不确定性教育环境、挑战性教学任务等时，在“趋避动机”的驱动下优先采用自身熟悉并能驾轻就熟的教学方式来施展教学行动的思维工具[10]。实际上，无论是上文所论的中国教师与日本教师在绘本教学上的差异，还是中国教师在绘本教学上对“字-词-句讲解与训练”和“硬植入式道德规训”的偏爱，均与其据以安身立命的“教学逻辑”高度相关。由此，他们对适于绘本及绘本教学的其他方式，如自由自主阅读、分享阅读等，以及学生在绘本学习过程中的认知平衡、共情、经验共享等方面的需要不能有效关注，造成了很多绘本教学被打上浓重的应试教育色彩和强加的道德教育痕迹。这种现象使得小学低段的绘本教学过早且过度彰显了语文学科的特征，与幼儿园学段跨领域、综合性的绘本教学思路呈现出巨大的反差，二者难以有效衔接。

三、幼小衔接教育中绘本教学误区的矫正策略

毋庸讳言，在绘本教学与学科教学之间应当保持适当的张力，既不能脱离学科教学的一般情境，信马由缰，更不能完全学科化，甚至陷入应试的泥潭。另一方面，由于绘本教学不属于国家课程范畴，不像国家课程的学科课程那样有统一的课程标准、教材和相应的课程与教学管理规范，所以，绘本也应在课程与教学之间保持适当的张力，既离不开自身“教学逻辑”的支持，又不能完全就教学论教学，而是要适当地建立课程生成意识。生成的依据就在于观察、理解并有效关注学生的经验发展、认知平衡和共情等方面的需求。

1.选用恰当的阅读方式。作为极具表征特色和张力的课程载体，绘本有其鲜明支持的阅读方式。斯蒂芬·克拉生曾花费大力气举证自由阅读和分享阅读在词汇、语法、理解与写作的表现上是远比传统语言教学更优的教与学的方式。所谓自由阅读，也称自主阅读或自由自主阅读，就是纯粹为了阅读兴趣而读，无须考虑阅读之后要回答相关问题，或是完成阅读报告，甚至都不必刻意查找字典去解决生字词，是完全没有特定任务压力的阅读；而分享阅读是指书籍在群体中共享，师生在班级或课堂中对书中所述的人、物、事等共同欣赏，转述故事情节、用绘画表现场景、师生一起朗读、分角色表演、续写或改写故事、畅言阅读感受等都是受欢迎的分享方式，最重要的是在此过程中所有成员的生活经验和兴趣爱好都受到尊重，每个人的自由表达都会被接纳，没有标准答案做参考[11]。

在这种自由阅读和分享阅读中，排除了经过精心设计的教学程序、刻意创设的课堂情境和用于筛选“异己”的标准答案，学生的思维不再“戴着镣铐跳舞”，对话不再是“蜻蜓点水式的一问一答”，探究不再是“放风筝式的表演”；另一方面，学生已有的经验被悄然唤起、淤积的情绪得以自由宣泄、真实的表达受到鼓舞……在此情境下，阅读便能持续深入，而不是浅尝辄止。

2.建立课程生成意识。在绘本教学中之所以需要教师建立足够的课程生成意识，是为了减少教师在以往的学习和教育生涯中“习得”的不当教学观的干扰，这种不当教学观具有深刻的“知识传递观”的烙印。“知识传递观”认为“知识是一种具有客观基础并得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅使个人意见的或证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测或无根由的假设相区别。为了确保知识的客观性，知识的认识主体也只能是部分精英，新知识的获得常常是同伟人的名字联系在一起的；大多数人是不能创造和发现知识的，而仅仅是在使用知识。与此同时，强调知识的绝对性和普遍性”[12]。

“知识传递观”由于强调了知识的客观性、绝对性和普遍性，使得知识传递过程的稳定性得以加强：“一个诚恳的说者，知道P并且就知识而言，说了一个表达性的语句‘P。听者，他过去对P是无知的，而现在他理解并相信了说者，于是现在听者和说者都知道了P。”[13]尽管“知识传递观”在发展过程中还出现了洛克的知识传递“递减说”[14]，以及库什的知识传递“递增说”[15]，但这些并没有影响教师莫名地偏爱课堂控制和标准结论，让本应充满无限想象空间的绘本教学，日渐趋同变成可憎的“千人一面”，而这种趋同性正是绘本教学的大敌，是我们在实践中应竭力避免的。

建立课程生成意识有助于教师避免将自身对绘本的理解强加给学生，或是强行将学科教学中关于字、词、句的训练套用成绘本教学的目标。上文所论的自由阅读和分享阅读就是促成课程生成非常有效的方式，它能够很好地促成教师在学科教学与绘本教学之间架起共享的桥梁，也能够在促成教师通过教学传递间接知识与学生通过课程生成建构直接知识之间保持恰当的张力，从而一方面可以避免小学低段的绘本教学过早、过度强化学科课程意识，另一方面促进幼儿园的绘本教学适度关注阅读兴趣、习惯的培养及思维发展的引领。

3.把牢学生的“认知冲突”。“认知冲突”指“当一个人自觉或不自觉地暴露在新信息中，现存的旧认知将受到威脅，并有可能产生新认知”[16]，而恰当引发学生的认知冲突既是形成问题情境的基本条件，也是学生建构新知识的契机与动力[17]。在绘本教学中，无论是自由阅读还是分享阅读，都必须要建立在学生原有认知结构之上，每个学生原有认知结构的差异正是自由和分享的源泉，而每个学生在原有认知结构之上于绘本学习中产生的认知冲突，便能推动其原有的认知结构在产生失衡并进而在不断调适中走向新的平衡中建立新的认知结构。

要做一个在绘本教学中善于把握学生认知冲突的老师，就要勇敢地放弃“知识传递观”的教学程序，否则，在这种趋同式的教学套路、筛选式的教学机制、规训式的道德说教中，学生的认知冲突将被选择性无视，或者从课堂情境中被无情地剔除。上文所举“波波熊上学去”的教学案例中那个找不到应该跟谁一组的小男孩，很明显是读懂了“波波熊”找不到朋友的孤独，他可能真诚地以为书中外形高大的波波熊的可怜遭遇不会在现实生活中尤其是自己所在的班级中出现，但我们却在那个男孩子“谁跟我讨论啊”的反复发问中感受到了他比波波熊更加无助的孤独，而这似乎与该任课教师试图刻意营造出的欢乐、祥和、轻松的入学过渡情境格格不入，也与《上学歌》在该节课中以演唱、朗读形式交替描绘的“太阳当空照，花儿对我笑”的美好生活形成了鲜明对比。

4.架构“共情”的桥梁。所谓“共情”，是指“个体基于对另一个人情绪状态或状况的理解所做出的情感反应，这种情感反应等同或类似于他人正在体验的感受或可能体验的感受”[18]。如果说对学生“认知冲突”的密切关注和恰当安置，让我们能够看到促使学生宣泄内心的情绪，并进而在自由想象、表达、分享中助力学生形成新认知结构的价值，那么，我们一定会注意到在此过程中唤醒学生相关的已有经验，以便在绘本的故事情境与学生经验之间架起“共情”的桥梁是多么的不可或缺。当我们在绘本教学中敏锐地捕捉到学生发生的认知冲突时，就要停下来或减缓课堂节奏，为学生基于自身生活经验而将自我“代入”故事人物和情节（产生“共情”）创造条件和机会；或者反过来，基于“共情”刺激、引发学生产生“认知冲突”。

在“波波熊上学去”的案例中，如果教师能够及时关注到那个找不到讨论伙伴的小男孩的窘境，并引导班级其他孩子来帮助他，那么，小男孩就能够及时从现实困境中抽身而出，顺利进入绘本中的情境，并能够对“波波熊”的困境感同身受，班级其他同学也会从中得到启发。当教师能够善于抓住这种“课程生成的契机”，就能够比较容易地建立起孩子与绘本之间的“共情”，从而引发“认知冲突”，寻找突破“冲突”的线索，直到再次达成新的“认知平衡”。

这个道理在窦桂梅“大脚丫跳芭蕾”的绘本教学中得到了非常好的阐释。在描述这节课的“共情”（文中用了“文化理解”的表达，用意相同）时，窦桂梅用“借来的火照不亮自己的心灵”来描述“大脚丫贝琳达”的成长过程，而事实上这句话也是对教师的忠告：用教师的火只能照亮学生一时，学生自己的火才能照亮自己一世。当这节课成功地激活学生的“共情”，引发学生强烈的共鸣时，学生们不由自主地发出“贝琳达的故事好像是自己的故事”的感慨[19]。这远比执着于字词句的讲解，以至于在绘本教学中花费大量时间精力进行字词句的训练更加重要，也更加有效。基于此，我们便更能理解松居直“绘本=文×图”而不是“文+图”的观点[20]。

【参考文献】

[1]姚颖.中国当代小学绘本教学的创新与思考[J].课程·教材·教法，2017（10）.

[2][加]佩里·诺德曼、梅维丝·雷默.儿童文学的乐趣.陈中美译.上海：少年儿童出版社，2008.

[3]李慧.窦桂梅绘本教学研究[D].苏州：苏州大学学位论文，2018.

[4]李慧琼.回归童心的绘本阅读教学策略研究[D].宁波：宁波大学学位论文，2014.

[5][19]窦桂梅.看见图画看不见的[J].中国教师，2017（2）.

[6]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[DB/ OL]. http：//www. moe. gov. cn/srcsite/A06/s3327/200107/ t20010702_81984.html.

[7]教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[DB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121 009_143254.html.

[8]姚颖.中日教师绘本教学同课异构案例研究[J].全球教育展望，2021（7）.

[9]吴念阳.外国中小学教育中绘本的运用[J].外国中小学教育，2013（5）.

[10]李令永.论校本课程开发的逻辑分殊[J].教育发展研究，2020（18）.

[11][美]斯蒂芬·克拉生.阅读的力量[M].李玉梅译.乌鲁木齐：新疆青少年儿童出版社.2012.

[12]许秀娟.知识观的转变与教师角色[J].当代教育论坛，2006（1）.

[13]Michael Welbourne.Testimony，knowledge and belief[A].BMatilal，AChakrabarti. Knowingfrom Words[ C].Dordrecht：Kluwer，1994.

[14][英]约翰·洛克.人类理解论[M].关文运译.北京：商务印书馆，2011.

[15]Martin Kusch， Testimony in Communitarian Epistemol-ogy[J].Studies in History and Philosophy of Science， Part A，Volume：33， Issue：2， June， 2002.

[16]吳全华.教师反思时认知冲突的生成途径[J].教师教育研究，2006（7）.

[17]刘孝华.引发学生认知冲突的教学策略[J].江西教育科研，2007（2）.

[18]Damon， W.， Lerner， R. M.， & Eisenberg， N.. Handbook of Child Psychology： Social， Emotional， and Personality Development （Vol. 3， 6th ed）[M]. New Jer？ sey：John Wiley & Sons. 2006.

[20]（日）松居直.我的图画书论[M].季颖译.长沙：湖南少年儿童出版社，1997.